«Lære på øret»

Lære på øret: Om muntlig tradering i folkemusikk og i andre sjangre, er først trykket i tidsskriftet Musikk og Tradisjon.



All musikkopplevelse starter via øret. Når vi lærer å spille et instrument, blir musikkopplevelsene vi har hatt, det vi har hørt, bevisst eller ubevisst, med på å forme idealene for vår egen utøving. Lytting til levende musisering eller opptak brukes i alle sjangre for å lære nyanser i rytme, tonalitet, uttrykk og frasering. Dette er med på å prege vår stilfølelse, og inngår som ballast når vi lærer å spille et instrument.

Begrepet «læring på øret» brukes når du lærer å huske musikalske forløp kun ved å høre dem. Men begrepet får et annet innhold når det er snakk om en måte å lære repertoar på kun via øret og uten skriftlige kilder. Selv om aktiv lytting inngår i all musikkopplæring, er det ikke alltid fokusert på som metode. Her er praksisen ulik innenfor musikksjangrenes opplæringskultur.I folkemusikken framholdes «læring på øret» av mange som den tradisjonelle, og dermed den beste og riktige, måten å lære på. Denne opplæringsmåten sees som den som best ivaretar musikkens egenart.

Læringsmetodene forholder seg også til bruken av musikken; en må tilegne seg det som ansees som nødvendig for å delta i praktiseringen i den aktuelle musikksjangeren. Gjennom opplæringen formidles også ideen om hva «selve musikken» er, hva den skal uttrykke, og i hvilken grad, og hvordan utøveren skal være med på å utforme den. Opplæringsmetoden skal gi redskapene en trenger for å kunne bruke musikken slik det er kultur for i sjangeren, og formidler ideologien som ligger til grunn; hvorfor det skal gjøres slik.

I denne artikkelen vil jeg diskutere noen sider ved muntlig opplæring. Med utgangspunkt i folkemusikken vil jeg se på forholdet til «læring på øret» i ulike sjangre. I tillegg til litteratur og egne erfaringer trekker jeg også inn noen punkter fra intervjuer og undervisningsobservasjon i forbindelse med et forskningsprosjekt jeg hadde i 2005 og 2006.

Tradisjonsmusikk
Den tradisjonelle metoden for hardingfeleopplæring uten noter er godt utviklet. Innlæringen avpasses til elevens nivå og kjennskap til sjangeren, men en typisk innlæringsprogresjon kan f.eks. være slik: Først får eleven høre helheten mange ganger, gjerne i forskjellige variasjoner, for å få et «bilde» av slåtten. Så deles slåtten opp i mindre deler, eleven hører en liten del, spiller sammen med læreren, gjentar den alene, hører igjen og gjentar til det sitter. Så går læreren videre til neste del, og samme prosessen gjentas. Etter hvert settes delene sammen, og gjentas til de sitter. Læreren videreformidler gjennom oppdelingen sin oppfattelse av strukturen i musikken. I en ren muntlig kultur må en finne en måte å memorere musikken på. Forståelsen av form og struktur blir en nødvendig huskelapp. Med tilgang til notasjon av den aktuelle musikken som læres, behøver ikke dette være en sentral del av innlæringen.

I min hovedfagsoppgave ved UiO undersøkte jeg forskjeller og likheter mellom fiolinundervisning og hardingfeleundervisning. Der oppsummerer jeg noen erfaringer med læring på øret:

Min egen erfaring er at slik innlæring har sine fordeler på to områder, som også delvis henger sammen:

(1) En må, bevisst eller ubevisst, få en forståelse av musikkens oppbygning for å huske musikken. Analysen fungerer som huskehjelp. (Og omvendt)

(2) Innlæringen knytter seg nærmere til opplevelsen av lyden og bevegelsene som skal til for å framføre det aktuelle stykket. Den som skal lære, tar inn og lagrer flere av musikkens elementer, f.eks. klang, dynamikk, uttrykk og frasering.

Punktene henger sammen ved at en slik analyse eller forståelse av handlingsforløpet i musikken (pkt.1) også kan være knyttet til opplevelsen av stykkets dynamikk, uttrykk eller andre elementer (pkt.2), og ikke bare til tonehøyder (Knudsen 1998a: 100).

Hva som er tradisjon når det gjelder ornamentering og måter å variere slåtten på, læres parallelt med opplæringen på instrumentet. Noe blir satt ord på underveis, noe ikke. Metoden forutsetter at elev og lærer tilbringer tid sammen – ofte mye tid.

Strukturen i slåttemusikken henger sammen med den muntlige overleveringen. Oppfatningen av hva musikken «er», er utgangspunkt for personlige variasjoner både i form, struktur og utforming av detaljer. Variasjon forekommer ikke bare fra person til person, men fra framføring til framføring. Den muntlige overleveringen har vært med på å forme musikken, og musikken er tilpasset – og utformet ut fra – muntlig overlevering.

Walter J. Ong har, i sin bok Orality and Literacy, the Technologizing of the Word, skrevet om innføring av skrift, om muntlige og skriftlige kulturer og kjennetegn ved disse. Han skriver om hvordan forholdet til kunnskapen i et samfunn er når en ikke kan gå til skriftlige kilder. I en primært muntlig kultur forsvinner kunnskap som ikke gjentas høyt. Dette fører til en tradisjonalistisk og konservativ tankegang (Ong 1982: 41). Han skriver i første rekke om muntlig og skriftlig kultur når det gjelder ord, i tale, skrift og trykk, men det er mange paralleller til musikk og tradering av musikalsk materiale.

Ong presiserer også at en «ren» primært muntlig kultur, uten kjennskap til skrift eller trykking, omtrent ikke finnes i dag. Allikevel finner vi i varierende grad mange kulturer og subkulturer som bevarer mye av tenkemåten fra primært muntlige kulturer (Ong 1982: 11).

I sin bok Spoken and written discourse diskuterer Jahandarie forskningen omkring muntlig og skriftlig kultur. Overgangen til skriftbasert kultur endret den menneskelige tenkemåten, og påvirket strukturen i tekster og historier. Kjennetegnet på muntlig tradisjon er tale i vers, formelbruk, gjentagelser og arkaisk språk (Jahandarie 1999: 20). Det er mange paralleller til slåttemusikken, som kjennetegnes av gjentagelser, utvikling av småmotiver og formelbruk.

Samtidig er det noen markerte forskjeller som skiller muntlig tradisjon innenfor fortellinger og det vi kan se i slåttemusikken: Da skriftkulturen ble mer vanlig, gikk funksjonen over fra å være notater for høytlesning til at de var ment for innenatlesning. Nedskriving av musikk har i all hovedsak har hatt som formål at tegnene skulle levendegjøres som lyd, og ikke være ment for innenatlesning. Dette er interessant i forbindelse med endringen av bruken når den muntlig traderte musikken blir nedtegnet, og vi forholder oss til den som en ferdig komposisjon. «Writing it down has not made it into a written composition,» sier Lord (sitert i Jahanderie 1999: 8). Det er altså en muntlig komposisjon som er nedskrevet. Den beholder struktur og kjennetegn, men det er en vesensforskjell i hvordan vi forholder oss til den og bruker den, om vi velger å se den som en nedskreven komposisjon, eller om vi forholder oss til den på bakgrunn av konteksten for muntlig kultur.

Kunnskapen som overføres i forbindelse med muntlig innlæring av et muntlig repertoar, handler ikke bare om repertoaret, men også om hvordan en kan variere musikken. Det innebærer at utøveren ikke bare framfører musikken som et ferdig verk, men også kan variere den på forskjellige måter.

I enkelte definisjoner av begrepet folkemusikk inngår muntlig tradering som et kriterium.

Muntlig tradering
Dette ansees som det viktigste kriteriet – det at folkemusikken overleveres og får sitt særpreg ved den direkte formidlingen. Det kan skje formelt, gjennom systematisk opplæring, eller uformelt, gjennom deltakelse i et musikalsk miljø (Aksdal mfl. 1988).

Når hele repertoaret i en sjanger baserer seg på muntlig overlevering, får denne aktiviteten en spesiell posisjon. Det at musikken skal være overlevert direkte fra utøver til utøver, fungerer som en måte å sikre at et sett med verdinormer og ideer omkring musikken blir overført samtidig.

Ragnhild Knudsen sammen med hardingfeleelevene (fra v.) Runar, Bjønn, Marie, Lars, Rut, Kristoffer og Henriette (Foto: Knut Espelid)

Kravet om muntlig overlevering kan også henge sammen med et ønske om å sikre miljøets fortsatte eierskap og kontroll med utviklingen av musikken.

I folke-musikken/ tradisjons-musikken anses muntlig tradering som den viktigste læringsformen. Blant hardingfelespillere i Norge er fortsatt størsteparten av repertoaret muntlig tradert. Mange felespillere er skeptiske til å lære etter noter. Begrepet «notespelemenn» brukes nedsettende i betydningen stivt og dårlig spill, og forbindes med ikke å være inne i stilen. Viktigere er det at en ved å lære f.eks. fra en note eller et enkeltstående opptak kan komme til å behandle musikken som et ferdig verk, og en kan gjennom å forholde seg til musikken som et ferdig produkt miste kunnskapen om variasjonene. Dette vil i praksis si at musikken endres, nettopp fordi den ikke endres.

I våre dager kan tradisjonsmusikk læres uavhengig av om du er del av et spesielt miljø gjennom det W. J. Ong kaller «sekundær muntlighet» (Ong 1967). Den kalles sekundær fordi det er lydopptak via teknologi som er utviklet med skrift som forutsetning. Resultatet er at vi har tilgang til å lære på øret uten at en levende kilde er til stede (Liljestam 1995). For eksempel blir irsk tradisjonsmusikk spilt verden over, vi har tilgang på Internett, opptak, video og interaktive opplæringsprogrammer som gjør det mulig å lære musikken uansett hvor vi befinner oss. I USA finnes det hardingfelegrupper der ingen har slekt i Norge; de samles på tvers av geografisk og sosial tilhørighet for å dyrke den norske hardingfeletradisjonen. Moderne teknologi gjør det i dagens samfunn mulig å lære tradisjonsmusikk via øret uten forbindelse med miljøet der musikken oppstod. På den annen side vil de som lærer slik, kanskje heller ikke ha noen innvirkning på dette miljøet. Båndene mellom miljøet der musikken har oppstått, og utøvingen av musikken, har endret seg. Miljøet der musikken har oppstått, kan også være endret – eller utdødd. Betydningen av å spille nettopp den musikken blir en annen.

I dag behersker mange unge norske hardingfelespillere noter og bruker dem i tilegnelsen av nye slåtter. Men grunnlaget har de som oftest fra muntlig opplæring, og det er den de viser til; det gir mest «cred» i miljøet. Mulighetene for innlæringen er altså i dag fristilt fra den muntlige overleveringen som formet musikken, men muntlig opplæring oppfattes som den riktige og viktige måten å lære på. Dette har kanskje også en proteksjonistisk side, det kan i praksis være en måte å bevare miljøets eierskap til musikken på, en måte å sikre seg at ikke det blir for allment tilgjengelig, fordi tilegningsmåten er mer tidkrevende, og forutsetter samvær med tradisjonsbærere.

Astrid Nora Ressem skriver om muntlig tradering og bruk av skriftlige kilder i sin artikkel «Balladen – mellom muntlig og skriftlig kultur». Hun understreker at muntlig opplæring som metode er noe helt annet enn det vi ser i en rent muntlig kultur:

«Muntlig kultur står ikke nødvendigvis for det samme som muntlighet i muntlig tradering. Muntlig tradering er en prosess som foregår fra menneske til menneske der et sett av verdier overføres og bearbeides. Muntligheten ligger i selve møtet mellom personer, der mye mer enn akkurat det som blir sagt og sunget blir gitt videre. Men i muntlig tradering ligger også fornybarhet og utvikling. Motsetningen mellom skriftkulturen og (den muntlige) traderingsprosessen er en pågående prosess framover i tid, mens skrift og annen dokumentasjon gjør at vi igjen og igjen med stadig nye briller kan gå tilbake i tid. I en rent muntlig kultur ville ikke dette vært mulig» (Ressem 2007: 221).

Poenget her er at selve musikken som blir tradert, bare er en del av en større pakke. Det som formidles gjennom personlig samvær, handler også om bruken av og forholdet til musikken, og om musikken som kommunikasjonsform. Når musikken ikke kan hentes fra en skriftlig kilde eller et opptak, men kun finnes som «potensiell eksistens» hos en person, blir fokuset sterkere på personen som er «bærer» av og formidler musikken (Ressem 2007: 212).

Min egen erfaring etter å tilbrakt tid hos eldre kilder for å lære repertoar og spillestil er at besøkene etter en stund ble viktige på en annen måte; musikken ble bare en av flere måter å kommunisere på, og en inngang til å bli kjent med en person med en helt annen erfaringsbakgrunn.

Når personene som bærer tradisjonen, ansees som helt nødvendige for videreføringen, av f.eks. en musikktradisjon, får dette samværet en annen dimensjon, og kan få stor betydning – ikke bare for den aktuelle tradisjonen, men for hele den sosiale kontakten mellom kilden og den som skal tilegne seg stoffet.

Om jazz
Jazzen var i begynnelsen hovedsakelig en muntlig musikkultur. Med storbandjazzen kom for alvor behovet for å kunne spille etter noter, men vi kjenner til at musikere i storband i starten lærte seg de ulike stemmene på øret. På 70-tallet ble det mer noter – dette kan også sies å ha vært med på å heve anerkjennelsen av sjangeren. Først da det ble mulig å studere jazz, ble notebruken mer systematisk (intervju med Torgrim Sollid).

Her finner vi en klar parallell til folkemusikkopptegnelser. Når musikkvitenskapen til en stor grad dreide seg om studier av partiturer og nedtegnelser, måtte musikken synliggjøres på denne måten for å bli forskningsobjekt.

Sollid mener også å se at med The Real Book (en stor samling av såkalte standardlåter) kom det en sterkere fokusering på noter. Det er likevel underforstått at notene i Real Book er veiledende, og det forutsettes at musikeren legger inn stilfølelse og frasering. De nedskrevne melodiene er ikke musikken, men bare et utgangspunkt.

Guro Gravem Johansen er jazzsanger og underviser i hørelære på Norges musikkhøgskole. Hun skiller mellom to typer gehør: gehørsbasert eller muntlig gehør, og analytisk gehør. Det første henger sammen med evne til å lære på øret, det andre er kobla til skrift og språk. En jazzmusiker må trene begge deler. I en utdanningssituasjon mener hun det en utfordring å finne brukbare ord og begreper – akademisere jazz, uten å miste noe. Jazz er ikke bare gehørbasert, men også skriftbasert. Hun mener en bør kunne gå inn og ut av de ulike måtene å forstå musikken på.

Som et ledd i å lære seg å improvisere lytter studentene til innspilte improvisasjoner og lærer seg dem på øret. De benytter seg da av sekundær muntlighet; læring via lyd men uten levende kilde. Dernest jobber de med å transkribere soloene. De jobber også med auditiv analyse; gjennom å høre på musikk og deretter sette ord på uttrykk, stemning, klangfarge, form og besetning i musikk de hører. Med andre ord trener de på å karakterisere musikk verbalt.

En jazzmusiker benytter seg både av muntlig og analytisk gehør, hevder Guro Gravem Johansen (Foto: Terje Nyttingnes/Norges musikkhøgskole)

Om samtidsmusikk
I den moderne kunstmusikken har det utviklet seg en tradisjon for å bruke instrumenter på nye måter. Parallelt med dette har det oppstått et behov for å utvikle nye symboler og notasjonsmåter. Komponistene har måttet finne en måte å forklare og lære opp utøverne på til å kunne uttrykke det som er tenkt; en ikke kan forvente at musikerne umiddelbart forstår tegnene. Det tar tid før det innarbeides tradisjon for hvordan nye tegn skal utføres. Derfor blir kanskje denne notasjonen av musikeren oppfattet som mer nøyaktig: utøveren er ikke inne i denne musikken og må derfor spille så nøyaktig som mulig for at det skal bli riktig. Eller som en musiker, litt ironisk, uttalte: «Samtidskomponister noterer slik at det er umulig å spille, derfor må musikerne finne på noe selv, og vi får et kreativt element inn i bildet.»



I en skriftbasert musikkultur er notasjon et redskap som brukes i strukturering av lyd, og dette vil også påvirke måten å komponere på. Det ble tydelig for meg under arbeidet med å lære to unge hardingfelespillere solostemmene til et komponert stykke for to hardingfeler og kammerorkester. Komponisten hadde studert hardingfelemusikk og instrumentets tradisjonelle spilleteknikk. Solostemmene var skrevet for muntlig innlæring. Innlæringen foregikk tradisjonelt, «fra fele til fele» – det vil si jeg lærte meg det fra noter, og lærte det videre bit for bit ved å spille det slik at de kunne gjenta det. Stemmene ble også spilt inn. Solistene hadde ikke bakgrunn nok i notelesning til å kunne nytte seg av partituret, men var av landets beste utøvere i tradisjonsmusikk og svært gode til å «lære på øret».

Likevel ble prosessen vanskeligere enn beregnet. Det ble under arbeidet tydelig at visse elementer som er utviklet i og knyttet til en skriftkulturell musikkultur, tas som en selvfølge i kunstmusikken. Vi hadde ikke regnet med vanskeligheter som for eksempel å forholde seg til en dirigent (som ikke tramper takten med foten), plassere det en spiller i forhold til et orkester, telle pauser. Det kunne også være vanskelig å bruke – og ikke minst å memorere – grep og tonerekkefølger som ikke kjentes logiske for utøverne, selv om melodiene kunne synes enkle for meg. Det ble som å bruke samme tunga i et annet språk. Kort oppsummert ble det tydelig at det som læres i én sjanger, ikke automatisk hører med i opplæringen i en annen sjanger.

En lærer ikke bare hvordan en lager lyd på instrumentet, men blir også kjent med logikken innenfor musikksjangeren for det aktuelle instrumentet.

En kan i etterkant si at vi ikke tok høyde for å bruke tid på at solistene skulle forstå helheten i verket, men bare fokuserte på å lære inn de enkelte solostemmene. Som solo hardingfeleutøver er en vant til å ha oversikt over helheten i det en spiller, mens en klassisk orkestermusiker er vant til å spille sin del uten til enhver tid å ha oversikt over helheten i musikken.

Hva vi kan lære på øret, henger nøye sammen med hvilket «musikkspråk» vi kjenner, og måten vi har lært å memorere strukturene i musikken på – og hva slags strukturer vi er vant til å memorere, som gir mening for oss. I kunstmusikken er musikken komponert, og musikerens oppgave er å framføre den mest mulig «i tråd med intensjonene til komponisten». Den er ikke lagd for å huskes på øret. Stykket er et «ferdig kunstverk» i større grad enn i slåttemusikken. Der er det til gjengjeld om å gjøre å framføre den «i rett tradisjon».

Om suzukimetoden
Suzukimetoden hadde opprinnelig som mål å utvikle barnas evner best mulig – ikke utdanne musikere. Shinichi Suzuki (1898–1998), som utviklet denne metoden, tok utgangspunkt i små barns språkopplæring da han utviklet metoden. Suzukimetoden er i bruk i strykeopplæringen i mange land i Europa, og du må ha gjennomgått en egen utdanning for å kunne kalle deg suzukilærer, som er en beskyttet tittel. Elevene skal lytte til CD og øve daglig, og lærer stykker i en bestemt rekkefølge. Repertoaret hentes fra barokk og klassisk periode. Lærerne i Norge sper gjerne på med nyere musikk og enkelte folketoner. Anne Berit Halvorsen, suzukilærer i Oslo, mener en av metodens store fortrinn er progresjonen i repertoaret; hun mener den er fantastisk for innlæring av fiolinteknikk.

Musikken læres «på øret». Hos Halvorsen læres noter inn parallelt, i starten vekk fra instrumentet, ved at barna får kjenne igjen rytmemønstre og tonehøyder vist visuelt. Skal de fungere som musikere innenfor vestlig kunstmusikk, er noter et viktig redskap de må beherske. Dette tar den norske suzukilæreren konsekvensen av.

Læring på øret blir begrunnet med bedre fokus på uttrykk og teknikk i opplæringen. Det er ikke den eneste måten musikken blir videreført på til neste generasjon utøvere, fordi den også finnes på noter. I tillegg er dette en musikksjanger som spilles over hele verden, og ikke på samme måte knyttet til lokale stilforskjeller, i motsetning til det en kan finne i deler av den norske folkemusikken.

Raghild Knudsen har arbeidet i flere sjangerovergripende samarbeid. Her marsjerer hardingfelespillere sammen med korpset i Seljord. (Foto: )

Om å forholde seg til musikken
Repertoaret innenfor suzukimetoden læres inn muntlig, men finnes altså på noter som ferdige komposisjoner, og har blitt skrevet ned i komposisjonsprosessen, som oftest av en enkeltstående komponist. Dette står i motsetning til i folkemusikken. Det skal heller vanligvis ikke bli utgangspunkt for improvisasjon, i motsetning til i jazzen. Dette gir et annet utgangspunkt og en annen vektlegging i opplæringen, og måten musikken læres på henger sammen med måten musikken skal brukes på i den aktuelle sjangeren.



Når Terje Tønnesen og Det norske kammerorkester spiller Holberg-suiten utenat, har de nok pugget det fra notene og ikke lært musikken «på øret». De forholder seg til det som et ferdig komponert verk der en skal følge komponistens intensjoner. Allikevel er det interessant at de eksperimenterer med ikke å ha notene foran seg, noe som kan ha betydning for publikums (og musikernes) opplevelse. Bruk av blikk og kroppsspråk er viktig i kommunikasjon både mellom musikerne på scenen og mellom musikerne og publikum. Dette har betydning for det visuelle, men også for lyden, i den grad det endrer spillemåte og dermed musikalsk uttrykk. Helhetsopplevelsen for publikum blir en annen (Knudsen 1998b).

En rekke spørsmål kan stilles ved innlæring av musikk:

Forholder vi oss til musikken som et ferdig «verk», er det komponistens intensjoner vi skal realisere, er det videreføring av tradisjonsmaterialet som er vesentlig? Eller er det ideen om at utøveren bare er et medium, som bringer stoffet videre til nye generasjoner? I hvilken grad er det ideen om å utrykke seg selv viktig? Hvilke endringer i stoffet ansees å være del av dette – hva er lov, og hva ikke?

Våre bevisste eller ubevisste holdninger til disse spørsmålene vil gjenspeiles i hvordan vi bruker lytting, kopiering og «læring på øret» i opplæringen. Her vil det være forskjellige svar både mellom de ulike sjangrene og mellom folk innenfor sjangeren.

Om noter
Notasjon kan ha ulike mål – det kan være som dokumentasjon på spilt lyd, eller en oppskrift som skal brukes for å stimulere til nye tolkninger. Nedskrivingsmåten vil variere ut fra sjanger, hvem som skriver, og hvilken funksjon noten er tenkt å ha.

En jazzmusiker ville gjerne øve inn en solo etter en kjent utøver. Han ba en dyktig samtidsmusiker om å skrive soloen ned etter et opptak. Resultatet ble svært nøyaktig, men helt uspillelig for jazzmusikeren som hadde bestilt nedtegnelsen. (Samtale med Morten Halle)

Nøyaktighetsgraden i en nedtegning kan komme i konflikt med brukervennligheten når formålet er å bruke noten som utgangspunkt for framføring.

Notasjon brukes i alle sjangre, som oppbevaring/lagring og huskelapp. Men notasjonen er ulik, og utøverne forholder seg ulikt til den. Hva som forenkles, og hva som noteres, samt hvor nøyaktig det skal noteres, avhenger av den utføringspraksis som er innforstått i den enkelte sjanger. Også i forhold til låttype innenfor den enkelte sjanger er det forskjeller; storbandnoter er for eksempel vanligvis mer nøyaktige enn standardlåtnoter.

Noten skal tolkes om til lyd. Hos gode utøvere er prosessen automatisert. Her er det også flere myter ute og går, om hvordan «de andre» bruker notasjon. All musisering ut fra skriftlig materiale krever tolkning og «et kreativt element», og i alle sjangre må utøveren bidra med sitt eget for at det skal bli musikk. Notetolking og utføringspraksis i egen sjanger er ofte så selvfølgelig at vi ikke ser den. Hva vi kan framføre godt, henger sammen med graden av stil- eller språkforståelse innenfor sjangeren. Samtidig er hva som er «riktig» stilforståelse i den enkelte sjanger, gjenstand for kontinuerlig diskusjon.

Ulike notasjonsmåter har fokus på ulike parametere i musikken, og vårt notesystem sier lite om for eksempel spenning, groove og klangfarge. Nyanser i tonehøyde og rytme går heller ikke fram av notebildet, men er avhengig av muntlig tradering av den aktuelle framføringspraksisen. Fokus endrer seg etter hvilket medium vi velger. Når musikk framstilles visuelt, for eksempel i noter, kan visse elementer bli tydelige, og andre synes ikke. Mediet former representasjonen.

Avrunding
Hva kan læres på øret? Hva som helst! Men det er stor forskjell på å forsøke å kopiere et lydforløp og det å lære seg og huske en melodi innenfor et språk der en allerede kjenner strukturene. Å lære på øret er ikke en evne atskilt fra sjanger, det kommer an på hvordan en har lært å lære, og det igjen påvirker måten å høre på, måten å finne mening i et stykke musikk på. Å lære på øret henger nøye sammen med å forstå musikken du skal lære, og henger sammen med kjennskap til struktur, stil og hvordan musikken skal brukes.

Musikkens struktur i de ulike sjangrene er utviklet i tråd med måten skrift og teknologi er brukt på i opplæring, distribusjon og formidling. Slik har folkemusikken som muntlig kreert og overført kultur egne kjennetegn i strukturen, og den muntlige innlæringsmåten kan ta vare på disse kjennetegnene.

«Læring på øret» har derfor en annen funksjon og betydning, og tillegges stor vekt innenfor folkemusikken. Hvordan en har lært musikken har også sammenheng med posisjon i miljøet – i et miljø der det sees som den beste måten å gå til eldre kilder for å lære via muntlig tradering, gis det større status i miljøet å ha lært nettopp på den måten.

I arbeidet med å utvikle sjangerovergripende musikkteori – for eksempel sjangerovergripende hørelære – kommer en ikke utenom diskusjonen om den enkelte sjangers begrepsapparat, og grad av tradisjon for å være skriftbasert. Engstelse for «sjangerovergrep» er absolutt til stede. En er redd for at begrepsapparat og synsmåter fra kunstmusikken blindt skal overtas innenfor andre sjangre, i kraft av dens velutviklede teori og solide plass i utdanningssystemet.

I utviklingen av jazz og folkemusikk som høgskole- og universitetsfag må vi være oppmerksomme på forbindelsen mellom bruk av musikken, stilfølelse og opplæringsmetoder – og se hvilken betydning dette har for musikken. Det kan gjelde reelle endringer i måten å kunne og å lære musikken på, men også myter omkring den «rette» måten å lære den aktuelle musikken på. Vi må også se hva endringer i disse fører med seg; hverken innlæringsmåte, bruk eller kontekst for sjangrene er gitt en gang for alle, men er gjenstand for stadige «forhandlinger». I denne sammenhengen kan det være nyttig å undersøke bruken av «læring på øret» og denne metodens plass i undervisningen.

Ragnhild Knudsen underviser på Høgskolen i Telemark og i Seljord kulturskole.



Referanser

Aksdal, Bjørn mfl. 1998. Trollstilt: Lærebok i tradisjonsmusikk. Oslo: Gyldendal.

Jahandarie, Khosrow 1999. Spoken and Written Discourse: A Multi-disciplinary Perspective. Stamford, Conn.: Ablex.

Knudsen, Ragnhild 1998a. Toner, tegn og tradisjoner: Om mål og metoder i fiolin- og hardingfeleopplæring. Hovedoppgave, Institutt for musikk og teater, Universitetet i Oslo. — 1998b. «Forstyrrer notebildet musiseringen?» Norsk folkemusikklags skrift 11 (1997): 21–37.

Kvifte, Tellef 1985. «Hva forteller notene? Om noteoppskrifter av folkemusikk », i B. Alver og I. Gjertsen (red.), Arne Bjørndals hundreårsminne: 92–102. Bergen: Forlaget folkekultur.

Liljestam, Lars 1995. Gehørsmusik: Blues, rock og muntlig tradering. Göteborg: Akademiförlaget.

Ong, Walter J. 1967. The Presence of the Word: Some Prolegomena for Cultural and Religious History. New Haven: Yale University Press.