I denne fjerde delen av hovedoppgaven “Utrolig å få synge ut”, diskuterer Åsne Berre Persen hvordan sanggleden kan hemmes. Flere av forfatterens informanter til denne oppgaven har selv opplevd at gleden over å uttrykke seg med sangstemmen, har blitt ødelagt: – Alle var redde, og alle syns det var aldeles grusomt. Gutta spiste kritt for at de ikke skulle ha stemme og dermed ikke klare å synge. Det var det flaueste vi gjorde hele året altså, det var aldeles forferdelig, forteller “Kari”.

Åsne Berre Persen 2 2005

Av Åsne Berre Persen, musikkviter

62

Kapittel 3:

Hvordan sanggleden kan hemmes

Line: “Jeg bare husker hvor grusomt det var å stå der [foran klassen]. Og at de tonene som kom fra min munn i hvert fall var noe helt annet enn det [læreren] spilte. Fryktelig.”

Bente: “Selv min egen elskede mann har klart å fortelle meg at ‘åhh, ikke syng, du ødelegger’.”

Kari: “[Foreldrene mine] lo masse og kommenterte at ‘du er så søt og rar som står der og synger og gauler’. (…).De skjønte over hodet ikke alvoret i situasjonen.”

Historiene er mange på hvordan tilsynelatende uskyldige kommentarer eller ubehagelige situasjoner har fått folk til å miste sanggleden og kanskje til å slutte helt å synge. Kommentarene er som regel ikke vondt ment, og de var sikkert ikke ment å
skulle gi slike konsekvenser hos mottakeren.

Men at de har virket hemmende på sanggleden levner informantene ingen tvil om.

Musikalitet er medfødt, og vi bærer alle med oss sanginstrumentet. Likevel er det mange som tror at de ikke kan synge. Mens glede virker åpnende og byggende, innskrenker negative emosjoner vårt handlings- og tankerom. Denne prosessen skjer
også rent fysisk ved at vi slipper til pusten i mindre grad – instrumentet lukkes.

Hvorfor og hvordan lukker instrumentet seg igjen hos så mange?

Og hvordan hindres den positive mestringsspiralen som blant annet følger av flow?

Å eksponere stemmen foran andre

Når vi synger, eksponerer vi stemmen og oss selv. I forrige kapittel trakk jeg fram gleden ved å være hørbar og ved å uttrykke seg. Vi åpner oss, og vi blottstiller vår sårbarhet. Dermed står vi også i fare for å bli såret. Vi får mulighet for anerkjennelse, men risikerer også avvisning og kritikk.

Line har alltid kviet seg for å eksponere stemmen sin for andre. Å lese høyt på skolen var ikke morsomt. Men verst var det da hun måtte prøvesynge foran læreren og klassen på gymnaset. Musikklæreren ville

63

starte kor, og en og en elev måtte fram og synge foran læreren og hele klassen. Line husker hvordan hun sto ved siden av orgelet hans:

“Så skulle han spille en tone og så skulle vi gjenta den. Og det ble det jo ikke! Og så var det flere toner…. Jeg bare husker hvor grusomt det var å stå der. Og at de tonene som kom fra min munn i hvert fall var noe helt annet enn de han spilte (latter). Fryktelig.”

Og så hørte alle de andre på?

“Ja. Og de lo. Forferdelig. Fryktelig.”

Også Kari husker med gru hvordan en og en elev en gang i året måtte fram til læreren og synge en sang for hele klassen:

“Og jeg husker disse klassevenninnene, særlig én, hun hadde store rødflammede flekker over hele kroppen, over hele der vi så. (…) Hun var så redd… Alle var redde, og alle syns det var aldeles grusomt. Gutta spiste kritt for at de ikke skulle ha stemme og dermed ikke klare å synge. Det var det flaueste vi gjorde hele året altså, det var aldeles forferdelig. (…) Og jeg følte vel i og for seg at jeg var ålreit til å synge, men det var jo så forferdelig å stå og gjøre en sånn ting i klassen. Og man skulle ikke like å synge.”

Å synge alene foran andre innebærer en voldsom eksponering. Det er ikke negativt i seg selv, men forskjellen er stor på om eksponeringen er selvvalgt eller påtvunget og hvor stor grad av trygghet og aksept som er til stede både hos den enkelte og i rammene rundt. Situasjonene ovenfor oser av bekymring og utrygghet. Er vi utrygge, vil vi instinktivt beskytte oss, og vi vil samtidig kvie oss for å uttrykke oss. ”I utryggheten undertrykkes uttrykksfullheten” skriver K.E. Løgstrup (gjengitt i Berre
2000:24).

Det er også viktig å være klar over hvor stressende og angstfylt det kan være å bruke stemmen foran andre. Både fysiologiske og psykologiske forhold spiller inn. Negative emosjoner virker innskrenkende (Fredrickson 2002). Dette gjelder også for
stemmen. Stemmen er som tidligere påpekt, tett koblet til det autonome nervesystemet og kroppens grunnleggende funksjoner. Dermed reagerer den også instinktivt på det vi opplever som truende situasjoner. Strupehodet vil automatisk snøre seg sammen, og pusten blir kortere – kroppen er i beredskap. Noen ytterst få er så trygge i seg selv eller har det Imerslund omtaler som ”heldig naivitet”, at de ikke reagerer slik (2003:19). For de fleste andre vil det alltid være en utfordring å puste fritt og ha tillit til stemmen i den spenningen det er å framføre noe foran andre.

Selv mange profesjonelle sangere sliter i varierende grad og i ulike perioder med dette. Hvordan er det da ikke for en uskolert, kanskje litt sjenert tenåring? Schei (1998) skriver at det vil være vanskelig å kontrollere stemmebåndene for en som er utrenet med å synge, og dette forsterkes gjerne fordi stemmen høres annerledes ut når man er nervøs enn til

64

vanlig. Å stå alene foran en forsamling for å synge, ufrivillig, uskolert, er altså et særdeles dårlig utgangspunkt for å få til å synge i det hele tatt. Da er det ikke usannsynlig at man blir rødflammete som Karis venninne eller at man som Line ikke
får til å synge de samme tonene som læreren forespiller. Og om man ikke får til å synge riktig tone og melodi behøver ikke det bety at man ikke ville få det til i en mindre stressende kontekst.

”Forferdelig å bli avvist på stemmen”

Siden stemmen er så personlig vil også kritikk av stemmen ofte oppleves svært personlig. Det kan være vanskelig å skille mellom sangprestasjonen og egen personlighet. Som tidligere påpekt, oppfatter vi stemmen hele tiden i spenningsfeltet
mellom subjekt og objekt. Line sier at ”det å bli avvist på stemmen er det mest private jeg kan tenke meg”. Som kunstner er hun vant til å jobbe med uttrykk og også å få kritikk for det hun gjør, men det er annerledes:

“Og det kan også være hardt, men ikke på samme måten. Da er det noe imellom. Da er det leiren og brenningen mellom meg og dette.”

Hun trekker parallell til å spille et instrument hvor man kan bomme på tangentene eller holde buen feil:

“Men med stemmen er ingenting i mellom. (…) Det er så direkte. Jeg opplever det så veldig direkte på meg som person, og da blir det mye hardere. Med keramikk eller pianospilling kan eventuelle feil og svakheter tillegges forhold utenfor en selv. Stemmen kan du ikke bytte ut, og den avdekker så mye av deg selv, også forhold du ikke kan kontrollere.”

Både for Kari og Line har frykten for prøvesang vært en av de største hindringene for å begynne i kor, og den frykten er der fortsatt.(30)

Line er klar: “Jeg kjenner at det vil jeg ikke utsette meg for. Nei, den er for hard, (…) det veldige hugget man får ved å si at ‘dessverre, dette holder ikke, du holder ikke’. Det de sier er at du ikke holder.”

30 Jeg skal på ingen måte argumentere mot prøvesang som prinsipp. Opptaksprøver er en måte for et kor, et band, eller et ensemble å få de medlemmene som passer til det bestemte koret/gruppen, og har således en hensiktsmessig og nødvendig funksjon. Ulike kor har ulike ambisjonsnivå, klangidealer osv. Men jeg mener det er viktig at man er seg bevisst hva man ønsker å oppnå med prøvesang og i hvilke situasjoner det er nødvendig og ikke.

65

Vi kan velge ulike strategier for å beskytte oss mot kritikk. Jeg vil gå veien om narsissisme for å belyse dette.(31) Narsissisme er svært vanlig, og den finnes i varierende grad hos oss alle. Narsissisme dreier seg i bunn og grunn om
”nødvendigheten av å bli bekreftet for å kjenne seg levende” (Skårderud 2000:173). En viss porsjon narsissisme er nødvendig for å få en grunnleggende selvfølelse og utvikle følelsesbevissthet. Imerslund (2003) ser i sin hovedfagsoppgave på sangere med et narsissistisk underskudd. Hun mener de søker bekreftelse gjennom prestasjon fordi de ikke fikk dekket behovet for betingelsesløs kjærlighet fra foreldrene i oppveksten.

Hun skriver: [For dem] blir enhver sangprestasjon avgjørende for hvorvidt de har en eksistensberettigelse eller ei. De er med andre ord ikke i stand til å se forskjell på sangprestasjonen og seg selv. (ibid. 19)

Nå er mitt undersøkelsesområde et helt annet enn Imerslunds; jeg tar for meg amatører og folk som har kviet seg for å synge; hun profesjonelle som søker eksponering og bekreftelse gjennom sangen. Likevel mener jeg at hennes vektlegging
av narsissisme kan være fruktbar for å forstå hvordan sanggleden kan hemmes. For mens noen velger prestasjon og eksponering som strategi for å søke bekreftelse og for å unngå å bli avvist, vil andre unngå eksponering nettopp av sammen grunn – av frykt for avvisning og for ikke være bra nok, hva ”bra nok” enn innebærer.

Dette gjelder narsissistisk underskudd eller ikke. Ved å unngå eksponering hemmer vi oss også i sanguttrykket. Vi blir reserverte, vi kvier oss for å gi for mye. Med reservasjonen kan du beskytte deg – du viser ikke ”alle kortene”. Skulle noen, du selv eller andre, være misfornøyd, kan du alltids forsvare deg med at du jo ikke ga alt og at du har mer på lager. Har du derimot investert mye, har du ikke noe å dekke deg bak, ikke noe formildende for hvorfor dette ikke var bedre. Behovet for å beskytte og reservere seg blir forsterket hvis man oppfatter kritikk av sangen som en generell kritikk mot seg selv som person. Kari forteller at sanglæreren stadig vekk forsøker å få henne til å våge å synge ut, men at hun fortsatt har motstand mot det – nettopp fordi hun er redd for ikke å være bra nok:

“Det å synge mer vanlig, eller hva skal jeg kalle det, hvor du ikke bruker hele registeret ditt, det er greit. Men det å virkelig bruke teknikk og alt det der, det kjenner jeg fortsatt jeg har motstand mot. (…) Det er vel veldig personlig på en måte. Det er vel noe med at du er veldig sårbar når du utleverer deg. Hvis du investerer mye i noe er du også veldig sårbar for eventuell kritikk. Enda jeg vet egentlig…”

31 Jeg skal ikke gå grundig inn i narsissistisk problematikk. For mer, se blant annet Skårderud 2000; Imerslund 2003.

66

Det hjelper altså ikke at hun innerst inne vet at hun kan synge bra. Hun trenger bekreftelsen fra andre, men er samtidig vàr for kritikk. Og hun er ikke alene om det. For Kari er det flaut å gi av seg selv og å bruke hele kroppen i uttrykket. Hun
opplever det som svært personlig og utleverende. For andre kan det å nynne en liten melodi mens noen hører på, være eksponerende nok.

”Tatt på fersken”

Kari har tidligere opplevd å få sangen sin avvist. Som tenåring gjorde Kari en dyrekjøpt erfaring. Vi har allerede hørt om den intense flow-opplevelsen Kari hadde som 17-åring da hun sang til en LP med Kirsten Flagstad. Det som i utgangspunktet
var en strømmende lykkefølelse endte med bråstopp i den sanglige utviklingen. Her forteller hun hva som skjedde:

“Og jeg sang! Høyt oppe i høyden og syns egentlig det var ganske flott (latter) – i hvert fall sammen med henne! Om igjen. Flere ganger! Og så viser det seg at jeg ikke var alene. Moren og faren min var nede i kjelleren. Det var et gammelt hus som var veldig lytt. Jeg vet ikke hvorfor de var i kjelleren. I hvert fall kom de opp, og de lo så enormt. Ikke noe ondskapsfullt, det var jo ikke det, men de lo over den søte jenta på 17 år som sto der og sang. Og da lukket jeg igjen munnen.”

Kari opplevde situasjonen som fryktelig ubehagelig og avslørende:

“Det var forferdelig…. Veldig avslørende. Akkurat som om du gjorde noe veldig hemmelig, at du blir tatt på fersken med en eller annen sex-greie omtrent altså. (latter) Sånn at de brøt inn i et veldig intimt rom.”

Ruud trekker fram betydningen av et indre rom som særlig viktig for identitetsdannelse: ”følelsen av å bære på et indre rom som andre ikke har tilgang til, et rom som vi kan fylle med egne opplevelser” (2002:100). Vi kan forstå det Kari holdt på med som en del av identitetsdannelsen der hun fyller sitt indre rom med egne opplevelser. Når foreldrene kommer, bryter de inn et dette indre rommet. Kari beskriver det som å bli tatt på fersken. Men hva er det som blir ”avslørt”? Som Maslow skriver, kommer ”vårt sanne selv” til uttrykk i slike intense opplevelser (ibid. 181f).

Foreldrene avslører således hennes sanne selv. Hun står der uten beskyttelsesfilter. Uttrykket ”å bli tatt på fersken” henspeiler på at man blir oppdaget mens man gjør noe man har lyst til, men som man skammer seg over eller ikke får lov til eller som man av andre grunner ikke burde gjøre. Parallellen til en ”hemmelig sexgreie” er således illustrerende. Og hva var den lysten til Kari som foreldrene oppdaget og endatil lo av? Kanskje var det selv bli sangerinne som Kirsten Flagstad. Hun

67

forteller at hun nok hadde hemmelige ambisjoner om å synge klassisk, men at hun følte at det ikke var akseptert. For henne var derfor sangseansen blodig alvor i forhold til egne drømmer. Som hun sier selv:

“Det var veldig alvor fra min side. Det var en slags øvelsessituasjon, ikke sant: ‘Kan jeg få dette til’. Hvis man spiller musikken høyt så hører man ikke ordentlig alle de skjærene i sjøen som man gjør selv. Så det er en veldig deilig følelse.”

Det var blodig alvor, og hun ville finne ut om hun kunne bli sangerinne. Som jeg skrev i forrige kapittel kan vi se det å synge som et selvrealiseringsbehov hos Kari. Med foreldrenes reaksjon tok det lang tid før hun tok dette behovet på alvor. Som antydet i forrige kapittel, er det på en måte nærliggende å tro at vi blir mer sårbare når vi er i flow. Den selvkritiske delen av oss, som på mange måter fungerer som et beskyttelsesfilter, er ute av funksjon. Jeg’et gir slipp på kontroll. På den annen
side kan man kanskje hevde at vi nettopp ikke er så sårbare for kritikk i flow fordi kritikk og vurderinger henvender seg til, eller fanges opp av, den selvbevisste delen av oss. Når den er fraværende vil det ikke være noen instans til å ta seg av kritikken.

Jeg tror at det som skjer i Karis tilfelle er at den selvbevisste delen blir ”koblet på” igjen i det øyeblikket foreldrene kommer inn og begynner å le. Nørretranders skriver om at slike ”påkoblinger” ikke er uvanlig når Jeg’et har latt Meg’et virke fritt. Hans
eksempler er knyttet til konsertsituasjoner, men Karis erfaring har mange likhetstrekk. Når man opptrer eller gir seg hen til sangen, er det Meg’et som opptrer, uten bevissthet. Når publikum klapper (eller når foreldrene ler) våkner Jeg’et og kan kjenne skam: ”Skamkänslan kommer sig av att det inte var jaget som uppträdde, utan miget” (Nørretranders 2002:351). Og for Kari på det tidspunktet er det et stort gap mellom hvordan hun er når selvet er bevisst på seg selv og når hun er i flow.

Latterliggjøring og jantelov

Foreldrenes latter var ikke vondt ment, men fungerte likevel som en latterliggjøring og avvisning av noen av Karis innerste drømmer og følelser. Kari forteller:

“De syns jeg var søt. De lo masse og kommenterte at ‘du er så søt og rar som står der og synger og gauler. Å gud, så morsomt’ (…). Men når du er 17 år er det ikke det du har behov for å være. De skjønte over hodet ikke alvoret i situasjonen.”

Latteren og kommentarene om å være søt opplevdes av Kari som at foreldrene ikke tok henne på alvor. Det som for henne var en utforskning av et indre rom og et forsøk på å teste ut rollen som sangerinne ble av foreldre oppfattet som morsom gauling. De

68

viste en manglende toleranse og så ikke datterens behov og ønsker. Eller kanskje også var de selv forlegne i situasjonen og skjulte dette ved å le. Latteren ble en beskyttelsesmekanisme mot å ta inn datterens sterke uttrykk. Av og til kan latteren
være et uttrykk for de voksnes egne usikkerhet og forlegenhet.

Berit Ås har skrevet om hersketeknikker, og to av dem kaller hun for henholdsvis ”latterliggjøring” og ”påføring av skyld og skam” (2001:632 og 635). Latterliggjøring er ikke ensbetydende med latter. Noen ganger er latteren den beste responsen man kan gi. Latterliggjøring er når man reduserer noe som er alvorlig ment til noe ubetydelig, noe underholdende. Da kobles de to hersketeknikkene sammen: ”Skam påføres gjennom latterliggjøring” (ibid. 635). Hersketeknikker brukes ikke nødvendigvis bevisst eller ondsinnet, men kan lett forekomme i alle relasjoner der maktbalansen er ujevn. Foreldre-barn er én slik skjev relasjon. Teknikkene gjør at mottakeren føler seg liten, betydningsløs, at det hun står for ikke blir hørt eller verdsatt – selv om dette ikke nødvendigvis var intendert fra avsenderen.

Foreldrenes reaksjon fungerte som bekreftelse på at hun ikke skulle eksponere seg for mye. Kari mener janteloven generelt har vært sterkt til stede i hennes liv. Jeg fikk på en måte en bekreftelse på dette: «du skal ikke tro at du er noe», selv om jeg
egentlig ikke tror det var ment sånn.

Som sagt hadde Kari noen hemmelige ambisjoner om å synge klassisk musikk. Men hun sier hun hadde en følelse av at det ikke var tillatt eller akseptert: “Hvis du kan synge sånn noenlunde kan du synge vem kan segla og alle mulige viser og enkle
sanger som alle kan. Men å si at du har lyst til å synge mer sånn som fag, bruke stemmen, synge klassisk – det er jo enda verre. Det er jo så hårreisende at det er jo…. i det hele tatt ikke-eksisterende.”

Kari sier ikke noe om hvem som ikke aksepterte at hun skulle synge klassisk. Det var bare en generell holdning hun fornemmet. I hvilken grad vi fornemmer slike holdninger og i hvilken grad vi lar dem styre våre valg, varierer selvsagt fra person til
person. Dette henger blant annet sammen med trygghet og aksept – ikke bare trygge rammer og aksept fra andre, men også indre trygghet og egen aksept. Etter den skjebnesvangre dagen med Flagstad sluttet hun å utforske stemmen sin og sang bare for barna sine, til husbruk og i lærerjobben. Først da hun passerte 50 tok hun opp igjen ungdomsdrømmen om å jobbe seriøst med stemmen sin; først i AKS, deretter sangtimer og mer avansert kor. Foreldrenes reaksjon satte svært dype spor:

“Jeg kjenner at det er nok noe som alltid kommer til å sitte der altså. Det var på en slags måte… det lukket igjen, og det var veldig synd. Som sagt, jeg aner jo ikke hva som ville

69

skjedd ellers. Men at det i hvert fall gjorde at en ekstra klaff klappet igjen, det er helt sikkert. Og den har det tatt lang tid å åpne igjen.”

Det har vært en lang vei å gå før hun begynte å synge igjen for alvor, og enda lenger for å kunne si til andre at hun liker å synge og at hun tar sangtimer. Som hun sier:

”Det har vært en veldig stor overvinnelse å si det”.

Hendelsen viser hvor viktig det er virkelig å forsøke å se (eller høre) den andre. I det ligger det anerkjennelse. Og da kan det å bli ”tatt på fersken” muligens bli til en positiv opplevelse:

“Hvis de hadde skjønt hvor intimt dette var for meg, (…) hvor selvutleverende det var. (…) kunne de ha vendt dette til noe positivt. Men da måtte de nok ha vært veldig vare, veldig forsiktige. Da måtte de skjønt det altså, men det gjorde de nok ikke. Eller de kanskje trodde jeg hadde mer selvtillit enn jeg hadde.”

Hendelsen viser også hvor forsiktig man skal være med å le av andres uttrykk – særlig overfor barn og ungdom. Grensen mellom vennskapelig latter og latterliggjøring er hårfin. Selv om folk kanskje virker selvsikre kan det skjule seg en utrygghet i hvert fall på visse områder. Og åpner du opp for dine innerste drømmer og eksponerer deg gjennom kroppen og stemmen din, skal det ikke mye utrygghet til for å bli såret av kritikk og avvisning. Sårbarhet er tvetydig, og vi kan sette opp begrepsparet sårbarhet versus utsatthet. Utsatthet er når sårbarheten blir noe negativt, når vi av ulike grunner blir for hardt såret i vår nakenhet. Da kan noe gå i stykker som det kan ta lang tid å lege. Dermed ikke sagt at alle ville reagert på samme måten. Uendelig mange forhold spiller inn. Men for Kari på det tidspunktet, i den konteksten, fikk kommentarene store og trolig uante konsekvenser.

Mange får høre at de ikke kan synge

The singing voice allows expression of our musicality in a natural and unencumbered state. Yet, while this instrument is potentially a universal source of musical experience and pleasure, there are many who believe «they cannot sing a note». (Bailey 2004:20)

Karis og Lines historier ovenfor vitner om hvor personlig og sårende kritikk på stemmen kan være. Informantene har utallige historier om at de har fått høre at de ikke synger bra nok eller om at de er blitt bedt om å være stille. Det personlige
uttrykket vurderes opp mot et eller annet ideal, og holdningen flere av informantene har møtt, er at bare de som er gode nok skal få være med å synge. Hvordan virker dette hemmende på sanggleden?

70

Når sanguttrykket blir gjenstand for vurdering

Møtet mellom det frie, usensurerte uttrykket på den ene siden og prestasjonskrav og kvalitetsvurdering på den andre siden kan være smertefullt. Dette har Bente opplevd. Hun er fire år, og tre generasjoner er samlet rundt familiens piano. Mormor, som var dyktig til å synge, sitter ved pianoet. Moren står ved siden av. I midten står Bente og skal synge for de voksne:

“Jeg husker armen til moren min over meg, og hvordan hun kommenterer – til de grader over mitt hode – at ‘mamma, der kan du høre, hun kan ikke synge’ (…) Virkelig fysisk og mentalt over mitt hode.”

En ubetenksom kommentar fra moren gjør uutslettelig inntrykk på Bente. Hun husker ikke hva hun følte eller hvordan hun reagerte:

“Jeg kan vel ikke ta på følelsen …. Men jeg husker – jeg er ikke sånn som husker spesielt mye fra barndommen – så det har gjort veldig stort inntrykk siden det sitter sveiset fast.”

Hun forteller at både mormoren og moren sang mye, og at hun selv også nok gjorde det: ”Det var sikkert en naturlig ting for meg å synge. Men den kommentaren var ikke naturlig.”

Fram til da var sang noe naturlig og forbundet med glede. For det lille barnet starter sangen som et personlig uttrykk og er knyttet til et grunnleggende uttrykksimperativ. Stemmen er først og fremst subjekt. Men denne sangen kommer lett i kontrast med den rådende oppfatningen av sang, i hvert fall i det vestlige, moderne samfunnet.

Oberborbeck mener man kan forstå og definere sang på to ulike måter: ”sang som færdighed, som kunst” respektive ”sang som personligt udtryk, som kommunikation” (1995:30). Den første er den dominerende i vår kulturkrets, og er den vi regner som ”riktig” sang. Hun skriver: ”Vi kan også kalde den sang som præstation. Den er kendetegnet ved, at man har et bestemt sangideal, som man tilstræber (rocksang, skønsang, operasang)” (loc.cit.). Jeg vil tilføye at den innebefatter at man ser på
stemmen som objekt. Sang som kommunikasjon og personlig uttrykk er derimot knyttet til gleden og selvuttrykket, alene eller sammen med andre, og den ”bærer altid præg af den syngendes stemning og er primært ikke for andre” (loc.cit.). Den tilsvarer i stor grad det Jon-Roar Bjørkvold (2001) omtaler som spontansang. Jeg mener Oberborbecks begrepspar er fruktbart for å forstå hvorfor mange barn slutter å synge. Dette fordi hun trekker fram at sang kan forstås på to, i hvert fall i vår kultur, temmelig ulike måter. Disse kan komme i konflikt med hverandre. Selv om også

71

voksne kan oppleve slike konflikter, er mitt fokus her barnets opplevelser. Det er gjerne i oppveksten det første møtet mellom de to sangmåtene finner sted, og opplevelser fra den tiden fester seg sterkt og preger en for resten av livet. For eksempel har alle de sterkeste negative hendelsene informantene forteller om, funnet sted i barne- og ungdomstiden.

Mange barn takler ikke møtet med sangidealene som råder i voksenverden. Kommer møtet for tidlig, for raskt, brutalt og uforberedt, kan det gi de erfaringene informantene forteller om. Barn er ofte ikke i stand til å prestere på ”riktig” måte, og de vil derfor oppleve et stort gap mellom sin egen sang og slik det forventes at det skal synge. Mange barn vil også ha problemer med å takle at deres eget personlige uttrykk gjøres til gjenstand for vurdering. Stemmen får objektsatus framfor å oppfattes
som subjekt. Det å vurdere og bli vurdert er uunngåelig knyttet til sang som prestasjon. Oberborbeck skriver at ”vi er eksperter i at vurdere den, ambitionsniveauet er højt” (1995:30).

Men vurderingen har sine negative sider: Hvis vi kun anser sang som færdighed, præstation og måske kunst, (…) så er der nogle som er bedre end andre. Det ender så let i en inhuman, diskriminerende og undertryckende holdning overfor menneskers helt egne og usammenlignelige stemmeudtryk. (loc.cit.) Med vurderingen følger at det finnes en norm for hva som er rett og galt. Å synge blir noe formalisert og disiplinert.

Line mener høye og strenge sangidealer i oppveksten har hemmet henne mye:

“Det sitter mye skrekk igjen i forhold til musikk og rytme og sang og dans altså.”

Fordi det fantes én måte det skulle gjøres på?

“Ja, det fantes jo en måte det skulle gjøres på. Og noen kunne jo alt det der.”

Det fantes én måte det skulle gjøres på. Line og de andre informantene vokste opp i tiårene etter 2. verdenskrig. Den gang dominerte nok idealet om skjønnsang, i hvert fall blant lærere og andre voksne. I dag finnes et mangfold av sangidealer og
sangpedagogiske retninger. Pop/rock/jazz har vært med å skape flere stilarter og gi større variasjon. Der stilles det ikke like store krav til resonans, egalitet og pust som i klassisk kunsttradisjon, og det personlige uttrykket har en langt mer framtredende plass. Men fortsatt kan ambisjonsnivået og prestasjonskravene være svært høye. Også innenfor populærmusikken er det stemmeidealer man skal leve opp til, om enn de skiller seg fra den klassiske skjønnsangens. Som i klassisk framelskes også der den solistiske sangeren. Med en innstilling om sang som en solistisk virksomhet øker også

72

kravene til å kunne synge. Det er langt mer krevende og gjennomsiktig å synge alene enn sammen med andre, og det forventes et høyere nivå når man opptrer for andre enn når man synger for seg selv eller i samhandling med andre.

Jeg syns Oberborbeck har mye for seg i sin advarsel mot for sterk og ensidig fokus på sang som ferdighet og kunst. Men hun går etter min mening vel langt i å koble prestasjon til oppfatningen om sang som ferdighet og kunst. Det trenger ikke
nødvendigvis være noen kobling. Gode prestasjoner er ikke negativt, for visst er det flott med folk som behersker sitt instrument til fulle. Og jeg mener at det hun omtaler som sang som ferdighet ikke entydig virker hemmende på sanggleden. Det å mestre ferdighetene gir frihet i sanguttrykket (noe jeg skal komme inn på i neste kapittel).

Oberborbeck setter opp de to definisjonene av sang som motsatser, selv om jeg ikke er helt sikker på om hun mener at de utelukker hverandre. Jeg mener begge dimensjonene som regel er til stede – i større eller mindre grad. Sang er ikke nødvendigvis enten ferdighet og kunst eller personlig uttrykk og kommunikasjon. Når jeg likevel trekker inn Oberborbeck i oppgaven er det fordi jeg mener hun framhever en dimensjon som har fått for liten plass i den rådende oppfatningen av hva sang er, nemlig det frie, usensurerte selvuttrykket. I dag er denne oppfatningen av sang underordnet oppfatningen av sang som ferdighet og kunst. Jeg mener forholdet burde vært omvendt. Sangen som personlig uttrykk og kommunikasjon og stemmens subjektstatus må utgjøre hovedfundamentet.

Først på denne måten kan vi unngå å hemme sanggleden til de mange som ikke har utviklet gode ferdigheter. Da vil de oppleve en balanse mellom utfordringer og ferdigheter og få en følelse av mestring. Med dette som fundament er det ikke noe galt med prestasjoner og utvikling av gode ferdigheter.

Også Sloboda (2005) mener mye taler for at for tidlig vekt på prestasjon kan svekke lysten til å drive med musikk. Han har gjort en undersøkelse av autobiografiske minner hos musikere og ikke-musikere der de ble bedt om å erindre musikkhendelser fra sine ti første leveår. Hendelsene ble klassifisert langs to dimensjoner; den ene relatert til den indre betydningen, altså til musikken i seg selv; den andre til ytre betydning, altså til kontekst. Et gjennomgående trekk var at minner
om musikken i seg selv var positive, mens de negative minnene i all hovedsak knyttet seg til konteksten:

73

Being made to perform in front of other, being criticized, being laughed at, were common experiences. […] In almost none of these cases was the person able to experience the music as a source of positive significance. (ibid. 309)

Jeg mener undersøkelsen kan relateres til flow-teorien. De som hadde positive minner var helt tilstede i opplevelsen selv, mens ytre forhold som kritikk og prestasjon hos de andre fungerte som psykisk entropi. Mange av dem med positive musikkopplevelser endte som musikere, mens ikke-musikerne i stor grad befant seg i den gruppen med negative minner (dermed ikke sagt at gode musikkopplevelser automatisk gjør at barnet blir en god musiker senere i livet!).

Negative prestasjonsopplevelser kan føre til at barn slutter å musisere eller synge. Det svekker den indre motivasjonen og kan skape for stort gap mellom ferdigheter og utfordringer, og dermed hindre muligheter for mestring.

”Ikke syng, du ødelegger”

Ensidig vekt på sang som ferdighet og prestasjon gjør at det å synge blir en aktivitet for spesialister. Bailey skriver at: performing music has become a specialist activity [in the Western cultural praxis], entrusted to the portion of the population who are considered to have an unusual ability in music. Those who have come to believe they do not possess the ability are relegated to the role of listeners. (2004:1)

Bare de som kan synge ”bra nok” skal få være med, de andre skal være stille. Dette har informantene fått merke mange ganger. Bente har gang på gang blitt bedt om å la være å synge:

“Alle de jeg er glad i, alle mine kjære har gjentatte ganger klart å fortelle det til meg. Selv min egen elskede mann har klart å fortelle meg at ‘åhh, ikke syng, du ødelegger’.”

Hun forteller hvordan mannen kunne komme med negative kommentarer når hun sang snapsviser i festlige lag. På skolen fikk hun også høre det. Og av sine egne barn:

”de sa etter hvert at ‘du trenger ikke synge mer nå’”.

Hvordan hun syntes det var å få slike tilbakemeldinger fra barna?

”Jeg lo av det. (…). Men direkte sårende, nei. Og dette visste jeg jo.”

Gang på gang har Bente fått bekreftet at hun ikke kan synge. De gjentatte kommentarene gjorde at Bente etter hvert også selv delte oppfatningen om at hun ikke kunne synge; oppfatningen ble internalisert. Som hun sier: ”dette visste jeg
jo”. Og selv om hun fortsatte å synge, gjorde kommentarene at hun kviet seg ekstra overfor dem som hadde kommet med dem.

74

“Det er jo mye i det, ja. Det er riktig at faktisk er det sånn at akkurat for de menneskene som har sagt det til meg så har jeg kviet meg mer enn overfor andre. (ettertenksomhetspause). (…) For moren min, ja…. Og for mannen min. Det har ligget der. Ja. (…) Så det er helt klart, ja, ubevisst. Jeg har egentlig aldri vært det så bevisst at det gjelder alle dem, som når du spør.”

På et tidspunkt begynte Bente å ta sangtimer (mer om dette senere) og etter hvert synge i AKS. Også da kviet hun seg for å øve når mannen hørte på. Men nå har det blitt bedre etter at mannen har sett hvor godt og viktig det er for henne å synge.
Ubevisst tror jeg Bente har beskyttet seg mot videre avvisning etter at hun mange ganger har fått høre at hun ikke kan synge.

Også Petter har blitt bedt om å være stille mens de andre sang. Det var på barneskolen, han tror det var i 3. klasse:

“Stort sett alle sang, bortsett fra tre gutter – og jeg var en av dem da som ikke fikk være med å synge, slik jeg oppfattet det. Jeg vet ikke om de to andre hadde lyst, men de sang jo i hvert fall mye dårligere enn meg, spør du meg.”

Petter har alltid likt å synge og forteller at det var sårende da læreren ba ham om å være stille:

“Nei… jeg ble jo lei meg. Sto der mens alle de andre var med, ikke sant. Det var ikke særlig pedagogisk da. Og særlig ikke på et så tidlig stadium. (…) Men jeg sang allikevel. Men på ungdomsskolen brukte jeg det av og til som et påskudd at jeg ikke kan synge (latter).”

For Petter ble opplevelsen et sårt minne som han fortsatt husker godt. Men som han sier selv, ”jeg sang allikevel”. Og lærerens kommentar kunne brukes som påskudd for å slippe unna sang. Det er nok noe mange kjenner igjen. Men påskuddet fungerer fordi det finnes en holdning om at det å synge er forbeholdt de som allerede mestrer ferdighetene.

Også Line har erfart at det er best å la være å synge fordi hun ikke holdt høyt nok nivå. Hun husker ingen konkrete enkelthendelser, men en generell holdning både hjemme og på skolen:

“Det lå der hele tiden. Det var ikke én episode. Det var sånn ‘jaja, nå synger hun’ med nedlatende tone (illustrerer med skuldertrekk og bortvendt hode). (…) Litt overbærende smil. Og du ser de øynene, de trekker seg litt tilbake i blikket og så ‘jaja’. Og når det ligger der hele tiden skjønner jo barna at de skal holde munn.”

Hva ligger bak slike kommentarer (og blikk) om at bare ”de flinke” skal få være med å synge? Bailey mener at: The Western notion of music as a specialist activity may be based on a cultural contriviance rather than on evidence of unique biological inheritance. (Bailey 2004:216)

75

Hvilke kulturelle holdninger er det Bailey sikter til? Jeg skal ikke gjøre noen grundig analyse av sosio-kulturelle forhold. Jeg vil likevel trekke fram èn relevant og svært utbredt holdning som jeg mener har bidratt til å hemme mange i å synge. Det er det
Sloboda (2005:275) omtaler som talentmyten.

Talentmyten og konsekvenser for læring

Sloboda mener det finnes ”a folk psychology of talent” som forklarer hvorfor så få i den vestlige verden utøver et instrument (2005:275). Jeg mener hans synspunkter også har relevans til holdninger om sang. Talentmyten går ut på at noen har musikalsk talent og medfødte evner, mens andre ikke har det. Dette er gjerne koblet til forestillingen om at slike evner er ”fixed and immutable” (ibid. 297). Han viser til en undersøkelse som viser at skolebarn helt ned i 8-årsalderen tror at musikalske evner i mindre grad enn sportsferdigheter kan trenes opp. Han viser også til en undersøkelse fra 1994 som viser at 75% av en gruppe som i all hovedsak besto av profesjonelle pedagoger, trodde at komponering, sang og spilling krevde ”a special gift or natural talent”, mens mindre enn 40% mente det samme for aktiviteter som sjakkspilling, kirurgi og det å skrive faglitteratur (ibid. 276).

Forestillingen om et medfødt talent har hatt sterke talspersoner innenfor musikkpsykologi og – pedagogikk. I kapittel 1 viste jeg til Seashores musikalitetssyn. Han hevder blant annet at ”Det har lenge vært kjent at noen barn er musikalske, og at andre ikke er det” (gjengitt i Jørgensen 1982:29). Jørgensen skriver at Seashore regnet med at én prosent av befolkningen skulle bli dirigenter, komponister, utøvere eller pedagoger, og at hver av disse yrkene krever spesielle musikalske kapasiteter.

Disse kapasitetene mente han var arvede og derfor relativt uforanderlige trekk hos mennesket.

Jeg mener at det særlig er det ekspressive og skapende elementet ved musikken som bidrar til talentmyten. Heri ligger også en hovedforskjell til mange andre ferdigheter. Sloboda mener det er hensiktsmessig å skille mellom tekniske og ekspressive aspekter ved utøvelse av musikk for å få bukt med talentmyten.(32)

32 Sloboda (2005) diskuterer i all hovedsak utøvelse av musikk på et forholdsvis høyt nivå, og mange av funnene hans baserer seg på undersøkelser av mennesker som mottar/har mottatt undervisning på et instrument i klassisk tradisjon. Hans funn og konklusjoner kan dermed ikke uten videre overføres til amatører og folk som ikke har fått klassisk undervisning. Jeg mener likevel mange av hans
betraktninger også har relevans for det jeg skriver om.

76

Many people mistakenly assume that intuitive behaviour must be innate. This is a major fallacy. Any well-practised habit eventually becomes automatic. If we can rescue expressivity from the folk psychology of talent, then the rest of musical expertise comes with it rather easily. (2005:68)

Jeg er enig med Sloboda, men tror at mange blander sammen de ulike ferdighetene slik at det for mange ikke er tydelig eller bevisst hva talentet er knyttet til eller hva som er det svake leddet dersom en person for eksempel ikke klarer å gjengi en melodi.

Men for mange er det hvorvidt man treffer riktig tone eller ikke, som avgjør om de tror de har anlegg for å synge eller ikke. Frykten for å bomme på tonen er svært utbredt og stikker dypt. De ulike ferdighetene blandes sammen, men konklusjonen
blir det samme: det trengs et spesielt og medfødt talent for å kunne synge. ”Det var ikke sånn at du kunne lære å synge” Med forestillingen om musikalitet og sang som medfødt talent hos noen få, er ikke veien lang til å konkludere med at sang og musikk ikke kan læres. Line forteller:

“I min familie skal man kunne, eller så kan man ikke. Du skal kunne.. De som ikke kan, de – dessverre – kan ikke, og ferdig med dem. (…) Synge rent, synge pent: kan, kan ikke. Veldig strengt.”

Faren kunne synge, mens moren, Line og søsteren fikk høre at de ikke kunne synge. Og det var ikke noe plass til opptrening eller til å gjøre det på sin egen måte. Kari forteller hvordan tilsvarende holdning har gjennomsyret hennes skolegang:

“Det er noe med at barn de kan enten synge eller ikke synge, og de som ikke kan synge får ikke være med. Det er ikke sånn at du kan lære å synge, det er noe du bare kan det. (…) Barn får ikke noe hjelp til å lære å synge, i hvert fall ikke da jeg var liten. Altså, man kunne få hjelp hvis man var dårlig i matte eller ikke leste så bra, men å få noe hjelp til å lære sang det var ikke noe.”

Kari trekker her paralleller til andre ferdighetsfag på skolen som matte og lesing. Der får man hjelp dersom man ikke får det til. Men begynner du på skolen uten å kunne synge er det ingen automatikk i at du da får tilbud om å lære det. Da får man i verste fall beskjed om å lukke munnen. Det kan være flere årsaker til at mange lærere ikke lærer elevene å synge. Uten å begi meg inn i noen diskusjon om musikkfagets stillling i norsk skole, er det ikke utenkelig at fagets status har noe å si for innsatsen i å lære fagets ferdigheter. Mitt anliggende i denne oppgaven er imidlertid holdningene til musikalitet og læring spesifikt.

77

Hos Seashore ser vi en svært tydelig kobling mellom talentholdning og et negativt læringssyn. De som ikke er talentfulle kan heller ikke utvikle musikalske evner og ferdigheter. Dermed tok han til orde for at undervisningen skulle forbeholdes
de med talent, og han mente at elever skulle velges ut og plasseres i grupper etter musikalitetstype og -nivå.

Han skriver at ”Det er en feiltagelse å plassere de mindre talentfulle i samme klasse som de mer musikalske elevene” (gjengitt i Jørgensen 1982:54).

Seashores musikalitetssyn har fått stort gjennomslag innenfor musikkpedagogikken. Sloboda skriver at ”[the] folk psychology is evident in the structures and rhetoric of the music conservatorie […] and also in the beliefs of people involved in schools” (2005:275).

Dette negative synet på læring har alle informantene blitt utsatt for, og noen av dem kan fortelle hvordan det er å være blant de mindre talentfulle. Tor minnes at det var de flinke som fikk synge i timene på barneskolen:

“Det var de som fikk oppmerksomheten og fikk synge sammen med frøken som spilte piano. Vi andre hadde triangler og sånn – det het jo sang og musikk. Vi fikk andre typer musikalske uttrykk. Og det gikk jo greit. (…) Men synge var det de flinke som fikk lov til.”

Han husker ikke dette som noe ille. Blant guttene på skolen var det helt andre kvalifikasjoner enn sang som betydde noe. Men utsagnet illustrerer hvordan de som allerede var flinke ble stimulert, mens de andre ikke slapp til. Og som jeg har skrevet
om tidligere (som Lines prøvesang) har dette læringssynet og holdningene som ligger bak, skapt mye bekymring og dårlig selvtillit. Sloboda skriver:

It seems that our society, particularly, our system of formal education, is set up to produce anxiety and self-doubt rather than love of music. (ibid. 309)

Jeg er, dessverre, enig i denne observasjonen. I kapittelet om sangglede var utgangspunktet forskjellen på hvordan positive og negative emosjoner virker. De positive som glede, interesse og kjærlighet er åpnende og byggende, mens de negative
virker tanke- og handlingsinnskrenkende. Forestillingen om sang som noe forbeholdt de med et spesielt medfødt talent, virker også tanke- og handlingsinnskrenkende. Både fordi den avstedkommer så mange negative kommentarer om folks sangstemme, med påfølgende bekymring og manglende selvtillit hos dem som får høre kommentarene og fordi den i seg selv avstenger mange fra det store handlingsrommet som sang i seg selv utgjør. Den uttrykker et negativt læringssyn – har du ikke det medfødte, spesielle talentet kan du heller ikke lære.

78

Selvoppfyllende profeti

Det er stor kontrast mellom talentmytens læringssyn og flow-teoriens mestringssyn.

Flow forutsetter at det stadig er balanse mellom utfordringer og ferdigheter og at man drives av en indre motivasjon. På denne måten vil man mestre stadig mer. Talentmyten derimot undergraver muligheten for en positiv mestringsspiral – for dem
som ikke er talentfulle, vel og merke. I stedet skaper den en selvoppfyllende profeti og hemmer læring. Det kan være mange grunner til det. Jeg skal her trekke fram fire forhold.

For det første viser en rekke studier at lærerens forventninger om elevens evner påvirker hvordan elevene behandles (Sloboda 2005). Elever som læreren tror har et stort potensial, får mer utfordrende oppgaver og mer oppmuntring enn dem som ikke antas å ha like stort talent eller potensial. Negative kommentarer og manglende oppmuntring kan svekke det som måtte finnes av indre motivasjon (selv om den indre motivasjonen kan være så sterk at den overlever det negative, noe som er tilfelle hos flere av informantene).

Det første punktet leder an til det andre punktet. En person som har positive erfaringer med musikkutøvelse vil fortsette å musisere og synge, mens personen med negative eller mangelfulle erfaringer vil kvie seg. Dermed blir forskjellene stadig
større. Myten blir selvoppfyllende. Den som synger vil komme inn en positiv mestringsspiral, mens potensialet blir liggende brakk hos den som ikke synger. Allerede fra barna er svært små varierer det hvor mye de musiserer og hører på
musikk, og det kan dermed virke som at den som synger mye har større medfødt talent enn andre. Men Sloboda mener forskjellene ”may be entirely due to differences in the knowledge-handling structures and strategies for dealing with music” (ibid. 297).

Jeg vil tilføye at forskjellene også kan skyldes at den som synger og musiserer mye, utvikler sin kinestetiske sans på dette feltet. For det tredje vil en person som tror på talentmyten lettere gi opp når hun eller han møter motstand. Motstand vil oppfattes som tegn på manglende talent, og ikke som en del av en læringsprosess. Motsatt vil troen på at sang kan læres, gjøre at vedkommende er mer utholdende og ikke gir seg selv om hun støter på vanskeligheter. At du tror at du kan få det til, blir avgjørende for om du lykkes eller ikke. Sloboda skriver at flere undersøkelser tyder på at motivasjon har stor, ja, nærmest avgjørende betydning for musikalsk prestasjon. O’Neill har foretatt en

79

omfattende undersøkelse av 50 barn før og ett år etter de startet med instrumentalundervisning (gjengitt i Sloboda 2005). Det var en rekke tester av musikalske og intellektuelle evner samt en test av hvordan de taklet å mislykkes i en oppgave (”resistance to failure”). Hvordan de håndterte motgang var den eneste av parametrene som forutså hva slags framgang elevene ville ha i løpet av første spilleår, mens altså nivået på musikalske og intellektuelle evner ikke egnet seg til dette i det
hele tatt. Mestringstesten besto av en ikke-musikalsk oppgave som elevene først fikk til, deretter mislyktes i (på grunn av utspørrerens manipulasjon). I det tredje forsøket økte noen av elevene sin innsats og forbedret prestasjonen, mens andre sluttet å gjøre en innsats, og prestasjonsnivået falt. De som forbedret innsatsen ble beskrevet som barn med en ”mestrings-tilnærming” (”mastery orientation”), mens de andre med en ”hjelpeløs-tilnærming” (”helpless orientation”) (ibid. 300).

Undersøkelsen viser hvor stor betydning det har å tro at man kan mestre noe. Hvis du tror (eller også faktisk vet) at du kan lære å synge stadig bedre, vil det ha betydning for om du faktisk mestrer å synge eller ikke. Og dette er viktigere enn hvilket ferdighetsnivå du er på. Tro på at du kan synge påvirker ikke bare hvordan du forholder deg til læring og motgang. Det gir seg også direkte kinestetiske utslag i hvorvidt du treffer tonen og bruker riktig teknikk eller ikke. Dette bringer meg over på det fjerde punktet. For hva gjør det med stemmen at man ”vet at man ikke kan synge”?

Line forteller at hele morens familie har fått høre at de ikke kan synge, ”og da blir man jo veldig nervøs og det blir ikke noe pent. Det blir ingen glede.” Bente forteller at hun tross negative kommentarer var med å synge i begravelser og andre tilstelninger:

“Men da sang jo jeg feil, slik mange gjør, vet du. For ikke å bli hørt så brukte man fullstemmen og la den dypt ned. Det blir jo grusomt. Da kunne ikke jeg holde på en tone.”

For ikke å skille seg ut sang Bente i et altfor dypt leie for henne, noe som gjorde at hun fikk vanskeligheter med å skille tonene fra hverandre og som gjorde at hun neppe fikk særlig fin klang. Hvis man er usikker vil man gjerne også kvie seg for å puste dypt og jevnt, luftstrømmen holdes tilbake, noe som kan gjøre tonene ustabile. Når man er nervøs vil man instinktivt heve strupehodet og stramme pustemuskulaturen. På den måten lukker man instrumentet i ansatsen. Synger man svakt unngår man at andre hører en, men man får også problemer med å høre sin egen stemme og dermed å holde på sin egen tone. Tiltro til at du skal få til å synge har utrolig mye å si for at du faktisk får det til. Jeg vil sammenlikne det å synge med å hogge ved. Hvis du nøler i ansatsen, får du ikke kløyvd kubben, og det er større fare for at øksa skjærer ut. Hvis du hugger

80

med all kraft, er det mer sannsynlig at du får kløyvd kubben, men skadene kan også bli større hvis du bommer med full kraft.

Hvis du nøler i ansatsen når du synger er det større fare for at du bommer på tonene, men det høres jo ikke så godt fordi det er svakt. Satser du for fullt er det større sjanse for å treffe, men det høres desto bedre om du skulle bomme. Brown bruker et annet bilde på det å synge: ”In singing, as in darts, you must release the sound and hit the target” (1996:194).

Manglende balanse mellom utfordringer og ferdigheter

Vi opplever mestring og mestringsglede når det er balanse mellom utfordringer og ferdigheter. Med talentmyten vil det for mange ikke komme noen utfordringer som det forventes, av dem selv eller andre, at de skal strekke seg etter. Mulighetene for
mestring er dermed borte.

Også på andre måter kan den positive mestringsspiralen ødelegges. Som påpekt i forrige kapittel, kan det skje hvis utfordringene enten er for store eller for små i forhold til ferdighetsnivået. Mange av informantenes historier vitner om manglende
balanse. For de fleste dreier det seg om for høye utfordringer. Jeg mener vi med utfordringer også kan inkludere generelle normer og idealer for hva som er ”riktig” sang, selv om disse ikke ble ansett som mulige å strekke seg etter og lære (og sånn
sett ikke er utfordringer i streng forstand).

Situasjonen med Lines prøvesang viser til fulle hvordan for høye eller feilaktige utfordringer kan virke antistimulerende. Også for lite utfordringer hemmer sanggleden. Kari forteller at hun etter en periode i AKS syntes at utfordringene ikke var store nok. Da begynte hun i prosjektkor og ta sangtimer. Senere ble hun også med i et mer krevende kor der hun også har fått prøve seg som solist. Sannsynligvis ville hun ha begynt å kjede seg dersom hun ikke hadde fått nye utfordringer etter hvert som ferdigheter og selvtillit vokste.

Da Kari øvde seg på å synge som Kirsten Flagstad var det et forsøk på å strekke seg sanglig (og på mange andre måter), noe hun ikke ble oppmuntret til å gjøre videre. Det finnes mange historier om hvordan folk som har villet synge eller spille et instrument ikke har fått tilstrekkelige utfordringer og dermed lagt bort instrumentet. De historiene står ikke sentralt i mitt intervjumateriale, og jeg vil derfor ikke gå nærmere inn i tematikken. Jeg vil likevel understreke at også denne dimensjonen må med for å få et troverdig og rettferdig bilde av hvordan sanggleden kan hemmes.

Redaksjonell fotnote: Ballade kommer til å publisere siste del av Berre Persens masteroppgave en av de nærmeste dagene, lenke til de tidligere delene finnes lenger nede på siden. Tallene som følger nedover sidene er henvisninger til forfatterens egen innholdsfortegnelse, slik at denne kan brukes som en referanse til hvor man befinner seg i teksten. Denne innholdsfortegnelsen er publisert i den nevnte førstedelen. Vi anbefaler derfor at du som leser tar en utskrift av innholdsfortegnelsen.

Publisert:

Del: