I denne siste delen av Åsne Berre Persens hovedoppgave om sangglede, går forfatteren inn på hvordan sanggleden kan fremmes. – Jeg håper at denne oppgaven kan bidra til ny og dypere innsikt i hva sangen kan gjøre med oss og hvilke positive virkninger det har å synge når sangen skjer i gledesfylte rammer. Hvis sangen kan gi folk et lykkeligere liv der de er mer i kontakt med musikk, kropp og følelser bør jo det være et sterkt argument for å ta sangen på alvor både innenfor skolen, i psykologien, på hjemmearenaen og i andre sammenhenger, skriver Berre Persen.

Åsne Berre Persen 1

Av Åsne Berre Persen, musikkviter

82

Kapittel 4:

Hvordan sanggleden kan fremmes

Kari:” [Koret] er veldig inkluderende og hyggelig. Et veldig trygt sted å være hvor man kan blamere seg totalt og det gjør ingenting. Det har vært veldig, veldig positivt for meg. Line: Vi hadde ikke trodd at det var mulig å lære noe, men det er det. Og det gir jo også en veldig frihet. Det er ikke sånn at man må holde munn.”

Bente: “Det hadde jeg aldri hørt. (…) Det traff meg midt i magen at [en forsker] virkelig mente at selv jeg kan synge. (…) Det var en fantastisk aha-opplevelse.”

Kontrastene er store i informantenes historier. Mens vi i forrige kapittel hørte om hvordan kommentarer og holdninger både hos dem selv og andre, bidro til å hemme sanggleden, har de også erfaring med hvordan lysten til å synge kan fremmes.
Hvordan sanggleden kan fremmes er spørsmålet for dette kapittelet. I tråd med hva jeg har skrevet om positive emosjoner, kan man si at glede fremmer glede. Forbinder vi sang med glede, vil vi gjerne synge mer. Jeg vil nå gå mer spesifikt inn på to forhold som stimulerer til sangglede.

Det ene er betydningen av å sette opplevelsen, ikke prestasjonen, i sentrum. Det andre er å lære flere å beherske sang som ferdighet for på den måten å stimulere til en positiv mestringsspiral. Mens jeg i kapittel 2 argumenterte for at glede kan være knyttet til å sette opplevelsen i sentrum og til å mestre, vil jeg i dette kapittelet gå mer inn på hvordan dette kan gjøres.

Kapittelet gir ingen systematisk eller grundig behandling av hvordan sangglede kan fremmes. Utgangspunktet er informantenes historier, og som det har framkommet i forrige kapittel, har de hatt overveiende negative erfaringer med det å synge. Det er først de siste årene at sanggleden deres virkelig har blitt fremmet. Når jeg likevel vier et kapittel til hvordan sangglede kan fremmes er det fordi det er med på å gi et mer fullstendig bilde både av sanggledens vesen og av informantenes erfaringer. En annen grunn er at dette kan gi et konstruktivt bidrag til den sang- og musikkpedagogiske debatten.

83

Opplevelsen i sentrum

I forrige kapittel skrev jeg om hvordan negative kommentarer, vurdering og vektlegging av prestasjon kan hemme sanggleden. For å bruke begrepene fra flowteorien kan man si at slike faktorer bidrar til psykisk entropi. Oppmerksomheten
dreies bort fra selve opplevelsen. Csikszentmihalyi (1990) advarer mot for mye vekt på prestasjoner, og han mener gleden må stå i sentrum hvis man vil komme i flow når man synger og musiserer. Jeg skal her se på noen forhold som kan bidra til å redusere den psykiske entropien og bidra til at opplevelsen settes i høysetet. Det jeg skriver er samtidig en ytterligere begrunnelse (utover min argumentasjon tidligere i oppgaven) for hvorfor det er viktig å sette opplevelsen, og ikke prestasjonen, i sentrum.

Positive opplevelser fremmer videre musisering

Slobodas undersøkelse med autobiografiske minner fra oppveksten til musikere og ikke-musikere understreker betydningen av å sette opplevelsen i sentrum (for mer om denne, se kapittel 3). Et gjennomgående trekk var at de negative minnene knyttet seg til kontekst, mens minner om musikken i seg selv var positive og stimulerte til videre musikalsk utvikling. Hva kjennetegnet de positive, indre opplevelsene? Noen gjennomgående trekk var at de ikke skjedde på skolen; at de skjedde når barnet lyttet framfor å spille eller synge selv; og at barnet var alene, med familie eller venner, framfor med en lærer.

Sloboda oppsummerer: In each case, these conditions seem to be connected with lack of expectation of or assessment of the child, bur rather relaxed, non-threatening environment where nothing is being asked of the child. Perhaps such an environment is necessary for music to work its strongest effects on individuals. (2005:309)

Funnene i undersøkelsen kan (og bør) avstedkomme en rekke refleksjoner og kommentarer. Jeg skal her kommentere to poeng. Det første er at gode musikkopplevelser i barndommen er viktig for framtidig musisering. Ikke bare gir de glede i øyeblikket, men de fremmer også framtidig musikkglede. Jeg har ikke spurt informantene direkte om musikkopplevelser generelt, men ut fra hva flere av dem selv fortalte har de mange gode musikkminner fra

84

oppveksten.(33) Og jeg tror det er en av grunnene til at de ikke har sluttet helt å synge.

Kari har vokst opp i et hjem der det ble sunget og musisert mye. Hun husker at hun sang på lange bilturer for å holde faren våken og oppmerksom mens han kjørte, og når familien hadde gjester ble hun ofte bedt av foreldrene om å opptre. Bente har også alltid vært omgitt av mye musikk, selv om hun selv ikke har sunget så mye:

”Altså, jeg er vokst opp i et musikalsk hjem.” Og i voksen alder: ”det er liksom sånn at uten at vi har aktivt gjort noe med det så har det vært mye musikk i vårt liv”.

Både Kari og Bente har oppfattet seg selv som musikalske. Petter forteller også at de sang en del hjemme:

“I hvert fall var det Kjære Gud, jeg har det godt. Så var det ofte andre vanlige barnesanger. (…) Jeg tror nok vi sang ellers også, på kvelden. Ikke bare nattasanger.”

Og senere har det som regel vært han som har dratt i gang sang i familien:

“Hvis det var noen som fikk i gang sang var det meg. Jeg likte det, i hvert fall i familien. Da fant jeg fram skolesangboka til Mats Berg.”

Selv om Line vokste opp med elite- og prestasjonstenkning i familien og på skolen, fantes det unntak der det var morsomt å synge. Som da hun og søsteren var på fester og hytteturer i studietiden:

“Da var det mer fritt og morsomt. (…) Da skulle vi ikke prestere.”

Hvorfor er det mer fritt og morsomt?

Ja, hvorfor er det slik? Hvorfor kunne det ikke være det ellers også? Det har vært en helt annen stemning hvor du har sittet der med en øl og kanskje en visebok og hatt det gøy. Til tross for at sanggleden hos informantene er blitt hemmet av ubetenksomme kommentarer, har den ikke blitt helt knekt. Mange ville nok sluttet helt å synge hvis de hadde opplevd noe av det Bente, Kari og de andre har fortalt om i tidligere kapitler.

Hadde jeg valgt andre informanter enn folk fra AKS, hadde jeg kanskje fått høre om folk som fullstendig sluttet å synge. For hvordan kan ikke negative kommentarer, prestasjonskrav og talentmyte virke på dem som ikke har særlig mange positive
musikkopplevelser som ballast? Undersøkelsen og informantenes erfaringer viser hvor viktig alle typer av positive musikkopplevelser er. Opplevelser i barndommen er

33 Sloboda trekker fram betydningen av gode lytteopplevelser og knytter dette blant annet til at det da er fritt for prestasjonskrav og at det gir barnet mulighet til å erfare koblingen mellom følelser og musikalsk struktur på en bedre måte enn ved å spille selv. ”Experience must precede performance”, skriver han (2005:309). Jeg må nøye meg med å trekke fram generelle musikkopplevelser og sangopplevelser med lavt/fraværende prestasjonsnivå fordi jeg avgrenset intervjuguiden til ikke å omhandle lytting. Å gå i dybden på det med lytteopplevelser ville dessuten forutsatt og/eller gitt en annen problemstilling.

85

spesielt viktig fordi de preger oss så sterkt for resten av livet. Men også for voksne vil positive musikkopplevelser være med å fremme framtidig musikkglede.

Trygghet og aksept

Et annet viktig poeng i Slobodas undersøkelse er betydningen av trygge omgivelser. De positive opplevelsene skjedde i et ”relaxed, non-threatening environment” (2005:309). Fredrickson skriver at glede som regel ”arises in contexts appraised as
safe and familiar […], as requiring low effort […], and in some cases, by events construed as accomplishments or progress toward one’s goals” (2000). Det siste punktet kommer jeg inn på i forbindelse med mestring av sangferdigheter. Nå skal jeg dvele litt ved tryggheten.

I forrige kapittel hadde informantene flere eksempler på hvordan utrygghet hemmet både sangglede og sangprestasjon. Skal vi fremme sangglede, er en enkel og konkret måte å starte på å skape trygge rammer. På den måten reduserer vi noen av
kildene til psykisk entropi. Vi kan snakke om både indre og ytre trygghet. Særlig hvis man er usikker på sin egen sang, spiller omgivelsene en stor rolle i enten å hemme eller fremme både prestasjon og glede. Men sanggleden kan også fremmes gjennom indre trygghet.

Det kan være en spesifikk trygghet knyttet til sangferdigheter eller en mer generell trygghet på seg selv som menneske. Å gå inn på utvikling av indre trygghet blir for omfattende for denne oppgaven (selv om jeg i slutten av dette kapittelet tar for meg tryggheten som følger med mestring av ferdigheter). Nå nøyer jeg meg med å belyse betydningen av trygge rammer. Fellessang og kor kan være trygge arenaer – forutsatt at det er balanse mellom utfordringer og ferdigheter og at det er lov til å gjøre feil. Generelt vil det å synge sammen med andre være mer trygt enn å synge alene foran andre. Da høres ikke ens egen stemme så godt.

Som Line sier: “Og så tenkte jeg at det er så mange. Jeg blir jo anonym blant alle de andre. (…) Jeg kan være én av alle disse her. Så det var veldig trygt.”

Bailey framhever hvordan gruppeaspektet gjør at folk kan synge uten å få stemmen sin eksponert fullt ut, og undersøkelsen hennes viser at det særlig framheves av korsangere i den vestlige middelklassen. Hun begrunner dette med at ”The fear of exposure appears to be a socio-cultural construct which has arisen from the specialist view of musicality in the Western world” (2004:229). Jeg har tidligere pekt på hvor sårbart mange av informantene opplever det å eksponere stemmen sin, samtidig som

86

nettopp dette å gjøre seg hørbar (i større eller mindre grad) er viktig for selvtillit og identitet. Ved å synge sammen med andre får man så og si i pose og sekk. Også Csikszentmihalyi trekker fram fordelene ved å være sammen med andre. Han mener ensomhet lett fremmer psykisk entropi, og han mener å se en tendens til at man konsentrerer seg om negative tanker om seg selv når man er alene. Når man er sammen med andre vil man generelt føle seg mer positiv (ibid.).(34) Dette har også Tor erfart:

Jeg tror kanskje at jeg er sånn at jeg må være flink, men det glemmer jeg når jeg står sammen med to hundre andre. Jeg vet at ingen hører meg, samtidig som jeg har veldig stor glede av det.

Kari trekker fram hvor mye det har å si at koret og sangtimene oppleves som trygge arenaer for eksponering og læring. Hun forteller fra det nye koret hun synger i:

“[Koret] er veldig inkluderende og hyggelig. Et veldig trygt sted å være hvor man kan blamere seg totalt og det gjør ingenting. Det har vært veldig, veldig positivt for meg. Pluss at jeg har disse sangtimene hvor jeg har våget mer og mer. Jeg var jo ganske sjenert i begynnelsen.”

Her understreker Kari hvor viktig det er at koret er inkluderende og at det er lov til å gjøre feil. For å kunne lære må man også feile. At opplevelsen står i sentrum er således positivt også for mestring (mer om mestring senere). At koret er trygt og
inkluderende innebærer at man aksepteres med den stemmen man har. AKS er en arena der det er fritt fram for å synge med den stemmen du har. Mange av amatørkorene har også en slik profil, selv om andre igjen har opptaksprøve (dermed
ikke sagt at kor med opptaksprøve ikke er inkluderende og trygge for dem som vel har passert nåløyet).

Aksept handler om å se seg selv og andre slik vi er – ikke slik vi ønsker at det skulle være. Først da kan vi ifølge Maslow (1987), være tilfredse med tilværelsen, og vi kan være fornøyde med oss selv uten å føle unødvendig skam eller unnskyldning. Først da kan vi også være tilfredse med vår egen og andres sang. Og jeg mener at når vi kan akseptere vårt eget uttrykk på det nivået vi for øyeblikket er på, kan vi også lettere få glede av å synge. Det å tenke på hvordan man skulle eller burde ha sunget, fungerer som psykisk entropi som tar oppmerksomheten bort fra øyeblikket. Selv om man aksepterer stemmen sin slik den er, betyr ikke det at man ikke kan strekke seg

34 Bildet er ikke så entydig, men det ligger utenfor min oppgave å drøfte dette mer inngående. Jeg vil bare påpeke at man kan føle seg ekskludert i samvær med andre, som jeg skrev i første kapittel. Og det å være alene med seg selv kan også redusere psykisk entropi, f.eks. gjennom meditasjon.

87

etter å yte maksimalt. Men med aksepten vil man være tilfreds med det nivået man til enhver tid er på og dermed også verdsette framskritt på en bedre måte.

Å akseptere at ikke alt trenger å være perfekt er noe Kari har jobbet mye med, og det henger tett sammen med å utvikle indre trygghet på seg selv og sin egen stemme: Det har veldig mye å si det å tro på at dette her er faktisk bra! Bra nok. Det kan bli bedre, det kan alltid bli bedre, men det er ikke noe å skamme seg for, det går an å synge sånn. Og det har jo veldig mye med å bygge opp en trygghet i at du ikke skal være…(perfekt). Jeg lider vel litt av det syndromet som veldig mange kvinner driver med, dette «flink-pike»- syndromet, at du skal mestre alt, klare alt. Og da er det veldig nyttig også å bli tryggere på at “dette gikk ikke så bra, men pytt-pytt, det gjør ikke noe”.

Aksept handler ikke bare om å akseptere seg selv, men også andre. Petter forteller om et hjem der alle fikk synge, uansett om de sang ”riktig” eller ikke:

Moren min sang vel i og for seg greit. Men mormoren min hun sang vel det man vil kalle falsk. Men hun likte å synge likevel, selv om hun hadde sin helt egne stemme. Og sånn hadde det vel vært hele livet for når hun sang hjemme var det en av søstrene som ertet henne, men da sa faren hennes at “enhver fugl synger med sitt nebb”. Og det er jo egentlig veldig fint sagt.

Romslighet for sangens ulike funksjoner

”Throughout the world the fundamental right to vocal expression has existed for centuries in the form of communal singing” skriver Newham (1994:13). Og han lister opp hvordan folk har sunget på arbeid, på jordene, i begravelser, bryllup og til kamp osv. Hans konklusjon er at vi i det vestlige moderne samfunnet i stor grad har mistet denne sangkulturen. Jeg vet ikke om vi sang mer i gamle dager eller om alle afrikanere synger mer enn nordmenn, og jeg er skeptisk til å sette opp stereotype
bilder av hvor ulik sangkulturen er i ulike deler av verden og ulike tidsepoker. Likevel mener jeg at Newham har et poeng, og det finnes en del forskning fra andre kulturer som viser at sang og musisering er mer demokratisk fordelt.

Det ligger utenfor min oppgave å gå inn på en grundig studie av kulturelle holdninger og forskjeller mellom ulike kulturer. Bailey viser til studier som framhever kulturer der det er langt mer vanlig at alle utøver musikk, selv om det også der kan
være stor forskjell i folks ferdighetsnivå. John Blacking har for eksempel tatt for seg musikktradisjonene hos venda-folket i Afrika som ”assume that all normal humans are inherently musical” (Blacking, gjengitt i Bailey 2004:5). Messengers studier fra Nigeria viser det samme (for mer, se Bailey 2004). Oppfatningen er at alle er musikalske, og denne musikaliteten er det en selvfølge at alle uttrykker. De har ikke

88

det skillet som råder i vesten mellom reseptiv og produktiv ekspertise. Selvsagt kan man ikke overføre praksiser fra en vest-afrikansk kultur til norske forhold sånn uten videre, men forskningen har likevel relevans for hjemlige forhold. Studiene imøtegår forestillingen om medfødt talent hos noen få. De viser at de forholdene som hemmer sanggleden, er kulturelle konstruksjoner og ikke naturgitte forutsetninger. Dermed er de også mulige å endre. Som informantenes historier ovenfor viser, finnes det også i vårt samfunn inkluderende arenaer.

Men som erfaringene deres også viser, er mange arenaer ekskluderende – bare de som synger bra nok skal få være med å synge. For å fremme sangglede mener jeg det er viktig å bli mer bevisst på at sangen har mange ulike funksjoner. Det å framføre sang vakkert og dyktig for et publikum er èn, men slett ikke den eneste, funksjonen. Når det er allsang i begravelse eller bryllup er det ikke primært fordi det er vakkert, men fordi sangen gir fellesskap i sorgen eller gleden og skaper ramme rundt ritualet. Når vi synger på fest er det primært for å skape god stemning og ha det hyggelig.

Bente har alltid sunget på fester: “Snapsviser og sånt. Alle skal vi bidra, det blir ikke hyggelig fest hvis ikke alle bidrar. Og det kan jeg bidra med. Det er overfor venner og sånn. Og det gjør meg ingenting for da går det ikke på å synge
pent.”

Sangen har ulike funksjoner, og i eksemplene over er det sangen som personlig uttrykk og kommunikasjon som er det viktigste. Og på disse arenaene mener jeg det er viktig å vise stor romslighet. Er oppmerksomheten rettet mot opplevelsen og
samhandlingen (eller ”samsyngingen”), vil vi merke at prestasjon betyr lite i slike tilfeller. Som jeg har understreket mange ganger, berører sangen oss på så mange grunnleggende måter. Verken det å bli berørt eller det å ta del i mange av sangens
funksjoner er avhengig av prestasjonsnivå. Også folk som synger surt eller har en presset eller svak stemme, kan berøres av å synge. Baileys undersøkelse av amatørsangere viser at ”the positive effects of group singing were not related to
ability, training or experience” (2004:219).(35)

Når dette er sagt, kommer vi ikke bort fra at det å synge også handler om å beherske ferdigheter. Sang kan være både personlig uttrykk og kommunikasjon og ferdighet, for å bruker Oberborbecks begrepspar. På samme måte som at det å øke
forståelsen av sang som personlige uttrykk fremmer sanggleden, kan det å beherske

35 Effektene Bailey undersøkte var ulike kognitive, sosiale og emosjonelle/kroppslige virkninger.

89

stemmen som instrument øke lysten til og gleden ved å synge. Det er tema for resten av kapittelet.

Mestring stimulerer

Line: “Vi hadde ikke trodd at det var mulig å lære noe, men det er det. Og det gir jo også en veldig frihet. Det er ikke sånn at man må holde munn.”

Man skal ikke kimse av folks ønske om å beherske stemmen som instrument. Som de fleste vil synes det er morsommere å gå på ski hvis de slipper å falle hele tiden, vil også mestring av sangferdigheter gjøre det artigere å synge. For Line og de andre informantene gir det frihet til ikke å holde munn. Trening av sangferdigheter gir frihet og trygghet fordi man får større muligheter til å få til det man vil med stemmen – også i stressede situasjoner som ved prestasjon og eksponering overfor andre. Gjennom trening og tilvenning kan man lære seg å skille det personlige fra prestasjonen. Stemmen kan som tidligere påpekt, oppfattes både som subjekt og objekt.

Ved å øve stemmen som et instrument kan vi kanskje klare å betrakte stemmen ikke bare som et subjekt, men også som et objekt. Da blir heller ikke kritikk så problematisk og personlig. Gjennom ferdighetstrening kan man også utvikle større tillit til, og aksept av, stemmen og større trygghet i ulike prestasjonssituasjoner. Med lite sangerfaring kan veien være lang og bratt for å få til å treffe den tonen man ønsker å treffe eller for å uttrykke det man ønsker å uttrykke musikalsk. Men det er mulig å få til.

Brown skriver at ”Everything that you were born with as a vocalist is still available” (1996:xiii). Hva skal til for å lære seg å synge? Jeg skal ta for meg noen sangdidaktiske momenter som var framtredende på øvelsene til AKS. Jeg skal
også se på hvordan tilbakemeldinger og mål kan bidra til at en person kommer inn i, og forblir i, en positiv mestringsspiral. Men først til en grunnleggende forutsetning for å lære å synge – nemlig troen på at læring er mulig.

”Han mente at selv jeg kan synge”

Helt til for 15 år siden hadde Bente avfunnet seg med at hun ikke kunne synge og at hun heller ikke kunne lære det. Men så leste hun et intervju med en forsker som mente at alle kunne synge.

90

“Det hadde jeg aldri hørt. (…) Det traff meg midt i magen at han virkelig mente at selv jeg kan synge. (…) Det var en fantastisk aha-opplevelse.”

Bente inviterte forskeren til en konferanse hun arrangerte. Så fikk hun ikke fulgt opp tanken en stund, men ønsket om å lære å synge lå der. Og et par år senere begynte hun å ta sangtimer i vel ett år. Hektisk småbarnstilværelse gjorde at hun la bort prosjektet noen år. Men de siste par årene har hun tatt sangtimer og vært med i AKS. For Bente blir vissheten om at også hun kan lære å synge et avgjørende vendepunkt. Det gjør at hun griper fatt i og gjør noe med dette hun opplever som et sterkt behov.

I forrige kapittel argumenterte jeg for hvordan talentmyten fungerer som en selvoppfyllende profeti, og jeg trakk fram en undersøkelse som viste hvor stor betydning troen på mestring har for om vi faktisk får til det vi vil. Bentes historie underbygger begge deler. Gjennom at forskeren avliver talentmyten åpnes mulighetene for en positiv mestringsspiral for Bente. Forskeren får Bente til å tro at hun faktisk kan få til noe hun gjerne vil. Denne troen er noe annet enn motivasjon, og jeg mener det kan forstås som ”self-efficacy”.(36)

Maddux skriver at ”Self-efficacy is concerned not with what I believe I will do but with what I believe I can do” (2002:278). Og ifølge ”self-efficacy”-teorien har denne troen avgjørende betydning for hvordan vi oppfører oss og hvor utholdende vi er når vi møter motstand og utfordringer. Maddux skriver at troen på self-efficacy påvirker de målene man setter seg. Jo mer self-efficacy, jo høyere mål og jo mer utholdende og effektiv er man for å nå målene.

Bente forteller at hun gradvis har satt seg høyere mål. Men helt sterk er ikke ”self-efficacy”-troen hennes, for hun forteller at hun ikke er helt overbevist om at hun vil nå målene. Men hennes store utholdenhet vitner om en stor grad av ” selfefficacy”.

Stemmen er som et lite barn

Stemmen er som et lite barn. Får den først opplevelse av mestring, vil den bare ha mer av det samme. Når vi merker at vi treffer ønsket tone, får til en ny melodi eller klarer å beholde strupehodet lavt når vi synger en lys tone, får vi lyst til å gjenta aktiviteten. Og gjennom stadige gjentakelser mestres stadig nye ferdigheter. Som jeg skrev i første kapittel, involveres det autonome nervesystemet og den kinestetiske sansen når

36 I og med at det ikke finnes noe dekkende norsk ord bruker jeg det engelske begrepet.

91

vi synger. Måten vi utvikler den kinestetiske sansen på er gjennom stadig repetisjon. Ikke bare bevisstheten, Jeg’et, men kroppen, Meg’et, må være med. Stemmebåndene har trening i å snakke i snakkeleiet, de tåler normalt mye og vi tenker derfor ikke over at vi bruker musklene. Når vi synger strekkes stemmebåndene, og vi må av og til bruke muskler vi ellers ikke bruker så mye. Som andre muskler er stemmebåndsmusklene avhengig av trening for å fungere godt.

Brown skriver: ”Remember that as muscles are exercised, they grow. It is that simple” (1996:81). Og for stemmen gjelder det samme som for andre muskler og ferdigheter: ”Use it or lose it” (ibid. 97).

Bailey skriver at måten barn utvikler sangferdigheter på ligner tilegnelsen av språk ved at begge ”acquire adult-like qualities in the early years through enculturation rather than through formal training” (2004:9). Hvis barnet gis mulighet, vil det lære å synge gjennom lek, utforsking og uformell samhandling med omgivelsene rundt (forutsatt at det i omgivelsene spilles musikk og synges). Men for mange skjer ikke den spontane læringsprosessen i barndommen, blant annet fordi de ikke stimuleres til det. For mange voksne er de naturlige, uformelle læringsarenaene for sang gjerne enda mer begrenset enn for barn, i hvert fall i det vestlige moderne samfunnet. Vil man bli bedre til å synge, søker man mer formelle læringsarenaer – som f.eks. AKS.

I AKS (og sikkert i mange andre kor) har dirigenten tatt med seg noe av kunnskapen om hvordan barn naturlig og spontant lærer seg å synge, samtidig som han jobber med stemmeteknikk på en formalisert måte. Utgangspunktet er at den enkleste måten å lære å synge på, er ved å synge sammen med andre. Dette er slik barnet spontant lærer å synge. Når opptil flere hundre mennesker er samlet som i AKS, akkompagnert av piano, vil alltid den ”riktige” melodien dominere lydbildet og
de som strever med å finne tonen kan justere seg i lydbildet. Også at det meste synges unisont gjør det lettere å finne tonen.

For at sangerne skal ha en positiv mestringsopplevelse, må det hele tiden være balanse mellom utfordringer og ferdigheter. Repertoar og arrangement må være passe vanskelig. Jo færre som synger en stemme og jo flere stemmer som går samtidig, desto vanskeligere er det å holde fast ved sin egen stemme. Å plassere de som strever med å synge i en liten, separat gruppe er derimot en svært uegnet måte å synge på. Da har man ikke et godt lydbilde å orientere seg i, og egne feil høres mye bedre.

92

Når flere synger sammen vil den enkelte stemme få mindre vekt. Dermed blir det heller ikke så merkbart om noen bommer på tonene. Som Line har observert: ”det er klart at blant alle disse menneskene er det mange som ikke treffer tonen.” Men for
henne gjør ikke det noe:

”Vi er jo så mange at det høres ikke om en og annen bommer en gang. Nei, jeg syns det er trygt.”

Tor derimot synes fortsatt det kan være skummelt å bomme på tonene selv i AKS. Hvis noen i nærheten av ham snur seg fordi han synger feil, plasserer han seg et annet sted på neste øvelse. Tor forteller hvor vanskelig det var å finne hvilken tone han skulle starte på, særlig i starten.

“I begynnelsen sang jeg veldig falskt, men [sanglæreren] sa at jeg sang riktig på en måte men en oktav lavere, sang feil tone. (…) Det var liksom riktige – intervaller. Alt var riktig, men helt feil liksom.”

Han begynner på gal tone, men med det utgangspunktet fortsetter han med å synge forholdsvis riktig melodi og intervaller, i hvert fall en stund. Særlig vanskelig er det når guttene skal synge egen stemme – i AKS eller andre kor han har prøvd seg i. Hvis han står ved siden av en som får det til, går det lettere. Og det er lettere lengre ut i øvelsen enn i starten. I økende grad merker han nå selv om han treffer eller ikke:

“Jeg har glede av å merke at jeg treffer tonen når jeg synger etter CDer på atelieret. Før hørte jeg ikke det.”

Men nå hører du….

“Ja, nå hører jeg om jeg treffer, tror jeg da. For det kommer sånn vibrasjon liksom.” Å treffe tonen handler i stor grad om samspill mellom det vi kan kalle indre gehør og lydproduksjon. Gjennom å høre tonen på forhånd inni seg vil instrumentet
forberede seg på riktig registrering. Fysiologiske studier viser at stemmebåndene automatisk innstiller seg riktig når vi tenker på en tonehøyde (Brown 1996:5). En del av oppvarmingen i AKS består derfor av at dirigenten synger èn tone som han så ber deltakerne memorere i hodet før de selv synger tonen.

Også ekspressive ferdigheter kan trenes opp. Man trenger ikke være på et visst teknisk nivå for å gripe fatt i det ekspressive, og i AKS jobber dirigenten mye med frasering, dynamikk og tolkning. Dette er nok grunnen til at Line mener øvelsene
skiller seg fra vanlig allsang. “Da jeg var til stede på øvelsene, slo det meg hvor grundig dirigenten var. Han tok det å lære å synge på alvor.” Også Line framhever dette som veldig bra:

“Det at han tar alle så alvorlig og at han tar den oppgaven sin så alvorlig, smitter jo over på oss. Det er ikke bare en samling.”

93

Gjennom at både dirigenten og informantene tar det på alvor å lære å synge, åpnes det også opp for at informantene faktisk kan lære mye.

Som Tor sier: ”Jeg vet også at jeg synger mye riktigere nå enn før. Jeg har lært utrolig mye”.

Flere av informantene forteller at de øver jevnt og trutt også på egen hånd. Ikke fordi de må, men fordi de har lyst. Og siden sjenertheten for å eksponere stemmen sin fortsatt kan være til stede, øver de gjerne på steder der ingen hører dem. Bente øver i bilen, mens Line foretrekker trafikkerte gater og fossebrus:

“Ofte når vi går hjem fra øvelsene synger vi sangene. Nå går vi Kirkeveien, og der er det så mye trafikk at ingen hører noe, så da kan vi bare synge i vei (latter). (…) Så hender det at jeg trener litt på disse «sukk» og «ååå» (glisando) – når jeg går tur med bikkja (latter). Langs elva når det ikke er folk der da trener jeg. Det bråker jo sånn fra fossene så da kan man jo gjøre hva man vil (latter).”

Mål og tilbakemeldinger

Hvert semester i AKS avsluttes med konsert. Selv om informantene har ulike personlige mål og ulik motivasjon for å være med, er likevel konserten et konkret mål å strekke seg etter. Flere av informantene forteller at det er en stor opplevelse å synge på konsert, særlig første gangen.

Kari forteller om sin første konsert: ”Det var jo ganske stort å stå der og synge julesanger.”

I forbindelse med flow-teorien trekker Csikszentmihalyi (1988) fram betydningen av klare mål og ganske raske tilbakemeldinger. Informantene får begge deler og trekker fram dette som positivt. På en måte syns jeg vektleggingen av mål og
tilbakemeldinger står i motstrid med beskrivelsen av flow som en tilstand der opplevelsen i seg selv, og ikke et framtidig gode e.l., er drivkraften. Flow er slik jeg forstår det nettopp en vektlegging av prosess framfor mål, av indre, innebygd
motivasjon framfor ytre respons.

Likevel understreker altså Csikszentmihalyi betydningen av mål og tilbakemelding, og jeg tror årsaken er at man på den måten lettere sikrer at det er balanse mellom utfordringer og ferdigheter. Men han skriver
også at målet man har satt seg for å drive aktiviteten, i realiteten bare blir en unnskyldning for å gjøre opplevelsen mulig. Ut fra hva informantene forteller, er det i hvert fall tydelig at raske tilbakemeldinger er viktig for at de føler mestring.

Bente forteller hvor flott det er med tilbakemeldingene fra sangpedagogen hun går til: “Hun er en fantastisk pedagog! Hun får deg virkelig til å tro at du kan synge. Og jeg har jo timene på bånd (..) og jeg hører jo hennes pedagogikk og må le for meg selv.”

94

Hvordan da?

“Neei, fordi hun får meg til å føle at jeg synger bra og at jeg har fantastisk framgang hele tiden.” Bente merker selv at hun synger bedre nå enn tidligere. Hun har et større register og har mer kontakt med ”hodeklangen” og det lyse registeret. Men fortsatt strever hun med å komme ned i dybden. Også for Tor er konkrete tilbakemeldinger viktig, både de som kommer fra dirigenten og sangpedagogen og fra medsangere. Han forteller om en episode i koret:

“En av dem som sto ved siden av meg i AKS sa en gang at jeg var blitt mye flinkere til å synge ‘så nå kan jeg stå ved siden av deg for da får jeg det rett’.”

Dette gir ham selvtillit, bekreftelse og lyst til å fortsette å synge. Konkrete mål og raske tilbakemeldinger kan også bidra til at man strekker seg lenger enn man ellers ville gjort.

Som Line forteller om dirigenten på øvelsene:” Han blir ikke fornøyd, men ber oss gjøre det igjen og igjen og blir han veldig fornøyd. Og da smiler vi som små barn (latter). Endelig.”

Jeg tror også at tilbakemeldinger kan bidra til å redusere psykisk entropi som prestasjonsangst og bekymring for om det en gjør er bra nok. Således kan det gi folk en trygghet i forhold til egne ferdigheter og prestasjoner. Tilbakemeldinger kan bidra
til at man strekker seg ekstra, at man kan justere aktiviteten slik at det er balanse mellom utfordringer og ferdigheter og at man kjenner seg tryggere på det man gjør.

Jeg lar Bente få siste ordet når hun forteller hvordan det å lære å synge fremmer sanggleden:

“Da oppdaget jeg, sakte men sikkert, gleden ennå mer. Det går bare en vei! Det er bare mer og mer interessant – det er bare helt fantastisk.”

95

96

Avslutning

Noen pedagogiske refleksjoner

Problemstillingen for denne oppgaven er: Hva er sangglede, og hvordan kan denne hemmes respektive fremmes? I løpet av fire kapiteler har jeg forsøkt å belyse bredden og dybden i problemstillingen. På mange måter kan det forrige kapittelet sees på som en sammenfatning av oppgavens resonnement. Jeg skal derfor ikke gjenta dette her, men komme med noen avsluttende musikkpedagogiske refleksjoner.

Selv om ikke oppgaven har gått systematisk eller grundig inn på musikkundervisningen i norsk skole mener jeg at oppgavens tema og problemstilling er ytterst relevant i den musikkpedagogiske debatten. Mange av de spørsmålene jeg har belyst igjennom oppgaven er det vi kan kalle pedagogikkens ”hvordan”. Flere av de dårligste sangopplevelsene informantene forteller om, fant sted på skolen. Også undersøkelser til Sloboda (2005) viste det samme. Dette har i stor grad med hvordan
undervisningen har foregått. Også det jeg skriver om hva som gir sangglede og hvordan den kan fremmes hører til pedagogikkens ”hvordan”.

Skjervheim kritiserer mye pedagogisk forskning og praksis for å bevege ”seg bort fra pedagogikkens ‘hva’ og ‘hvorfor’ til ‘hvordan’” (gjengitt i Varkøy 2003:53). Den pedagogiske dimensjonen i oppgaven min kommer også til uttrykk gjennom at
jeg indirekte drøfter pedagogikkens ”hva” og ”hvorfor”. Jeg mener hele oppgavens tema ”sangglede” kan ses som en begrunnelse for hvorfor det er viktig å lære barn i alle aldre å synge. Dermed sier jeg også noe om hva jeg mener musikkfaget bør
inneholde. Men som også det framkommer i oppgaven kan ikke ”hvorfor”-spørsmålet løsrives fra ”hvordan”-spørsmålet.

Med ”hva” og ”hvorfor”-spørsmålene har også oppgaven en mer generell musikkpedagogisk relevans og brodd fordi oppgaven kan ses som et innspill i debatten om hva musikkundervisningen i skolen skal bestå av og en begrunnelse for dette. Synspunktene blir av generell og prinsipiell karakter, og det ligger utenfor oppgavens problemstilling å gå inn i noen diskusjon om læreplaner of formål, om forholdet mellom de ulike deldisiplinene innenfor musikkfaget eller

97

hvilket skoletrinn hva skal læres.(37) Ei heller har jeg foretatt noen empirisk undersøkelse av musikkundervisningen i dagens skolehverdag. Med disse forbeholdene mener jeg det må være viktig at skolen gir elevene et positivt forhold til musikk og til å synge. Dette kan høres selvsagt ut, men ut fra hva informantene forteller er det tydeligvis ikke det. Jeg mener også det er viktig at barn i alle aldre får mulighet til å synge og til å lære seg å mestre instrumentet. Hele oppgaven min kan ses som en begrunnelse for hvorfor dette er viktig. Det er viktig fordi musikken berører oss dypt, fordi stemmen er vårt mest tilgjengelige instrument og fordi sangen kan gi en åpnende og byggende glede.

Jeg håper at denne oppgaven kan bidra til ny og dypere innsikt i hva sangen kan gjøre med oss og hvilke positive virkninger det har å synge når sangen skjer i gledesfylte rammer. Hvis sangen kan gi folk et lykkeligere liv der de er mer i kontakt
med musikk, kropp og følelser bør jo det være et sterkt argument for å ta sangen på alvor både innenfor skolen, i psykologien, på hjemmearenaen og i andre sammenhenger.

Oppslutningen om AKS og andre tilsvarende kurs kan tyde på at en endring er på gang når det gjelder holdninger til det å synge og mulighetene for å lære å synge. Jeg håper at økt oppmerksomhet omkring sangglede kan bidra til denne holdningsendringen slik at flere våger å ta i bruk stemmen som instrument og slik at flere ser betydningen av å synge (og musisere). Når målet er glede framfor prestasjon vil kanskje flere våge seg frampå.

Språk, representasjon og egen forforståelse

Som i innledningen vil jeg nå vende blikket mot de metodiske aspektene ved oppgaven. Mens jeg i innledningen først og fremst begrunnet mine faglige og metodiske valg, skal jeg nå rette blikket mot språkets sentrale betydning og mot min
egen person og mitt eget stårsted. Dette er i tråd med Alvesson og Sköldbergs mål om refleksiv tolkning.

37 En av dem som har gått mest systematisk til verks for å drøfte musikksyn og legitimering av musikkfaget i norsk skole er Varkøy, blant annet i sin doktoravhandling (2001). Hanken og Johansen (2003) og Nielsen (1998) har en gjennomgang av de ulike måtene man kan se og begrunne musikkfaget.

98

Selv om jeg gjennom det kvalitative forskningsintervjuet får rik tilgang til informantenes beretninger om opplevelser og erfaringer, har samtalene og min skriftlige framstilling visse begrensninger. Vi er her inne i språk- og representasjonsproblematikken (Alvesson og Sköldberg 1994; Kvale 2002; Ryen 2002). Jeg har tidligere vært inne på hvordan språket ikke kan gi noen objektiv beskrivelse av virkeligheten ”der ute”. Det vil alltid være et element av tolkning. En
av grunnene til dette er rett og slett at vi er nødt til å tolke for å omdanne en erfaring eller opplevelse til språklige termer. Særlig i en oppgave som legger så stor vekt på informantenes opplevelser som jeg gjør, er det viktig å huske på at den verbale
beskrivelsen av en opplevelse ikke er identisk med opplevelsen.

Dette problemet er allment for alle type opplevelser og erfaringer, men det blir ekstra tydelig når vi forholder oss til musikk. Musikk er et ikke-verbalt språk, en egen erkjennelsesform, som umulig kan fanges fullt ut i det verbale språket. Å skulle
fortelle om hvordan det er å synge kan være vanskelig, nettopp fordi sangen taler for seg selv. Den er et selvstendig uttrykk.

Språk- og representasjonsproblemene er ikke bare til stede hos informantene, men også hos meg. Kristin Nerland er i sin doktoravhandling flere ganger inne på det problematiske i å ”framstille musikalske og kroppslige praksiser i en skriftlig, lineær
form” (2003:290). Det som for informantene er hendelser og erfaringer som inngår i en helhetlig sammenheng og et unikt liv, blir av meg kuttet ned til mindre sitater og brokker som skal passe inn i oppgavens resonnement. Det er et stort ansvar å forvalte den tilliten informantene har vist meg når de har delt sine erfaringer med meg. Og dette ansvaret tror jeg best kan tas gjennom at jeg hele tiden er bevisst på nettopp denne autoriteten jeg innehar og være ydmyk til at jeg faktisk forholder meg til levende menneskers livserfaring.

Her syns jeg van Manen har en viktig påminnelse. Han skriver at fenomenologien kan karakteriseres med ordet ”omsorg” (”thoughtfulness”) (2003:12). Som forsker må man ha omsorg for det fenomenet man studerer. Også Alvesson og Sköldberg foreskriver ”en stark känsla för den studerade sociale verkligheten” som et kriterium for god forskning (1994:356).

Også min egen forforståelse har stor betydning for hvordan jeg forholder meg til informantenes historier, hvilke spørsmål jeg stiller og hva slags tolkninger jeg gjør. Det er umulig å skulle redegjøre for hele min forforståelse, dertil ville det være
temmelig uinteressant. Men jeg tror likevel det kan være hensiktsmessig å tydeliggjøre noe av min personlige beveggrunn for å skrive oppgaven. Jeg har alltid

99

sunget, men bare i midtregisteret og aldri iørefallende vakkert, til tider ei heller helt rent. For noen år siden begynte jeg å synge i kor. Jeg valgte et kor uten opptaksprøve fordi selvtilliten ikke var spesielt høy når det gjaldt sang. Etter hvert har det blitt
sangtimer, stemmeterapeutiske kurs og mastergrad i musikkvitenskap. Sangen har gitt meg ny kontakt med følelser og kropp, den har vært (og er) livgivende og har gitt meg overskudd samt store musikalske opplevelser. Jeg har dermed selv erfaring både med å kvie meg for å synge og med sangglede. Og jeg har et engasjement for det jeg skriver om, temaet berører meg på mange plan.

At jeg selv har et engasjement for, og erfaring med, sangglede ser jeg først og fremst som en fordel. For å gripe essensen i fenomenet vi studerer, mener van Manen (2003) at vi må våge å ta stilling og gjøre egne erfaringer, og som påpekt tidligere anbefaler Alvesson og Sköldberg er sterk følelse for forskningsfeltet. En slik sterk identifikasjon behøver ikke bety at man selv har gjort liknende erfaringer som de man studerer, men egne erfaringer er ingen ulempe. Faren med å ha egne erfaringer er at man fortolker informantenes erfaringer slik at disse stemmer overens. Det kan bli slik at man skriver om seg selv, men ”skyver” informantene foran seg. Dette har jeg forsøkt å være bevisst på å unngå. Oppgaven tar utgangspunkt i informantenes erfaringer, og jeg har forsøkt å være mest mulig redelig overfor dem. I og med at kildematerialet er informantene og ikke meg selv, mener jeg at jeg har kombinert engasjement og distanse.

Jeg kjenner ikke informantene utover det de har fortalt meg i løpet av samtalen, og dette har gitt en viss distanse til stoffet. Jeg har ikke måttet forholde meg til resten av informantenes liv og til hva de måtte mene om mine tolkninger (slik jeg må i forhold til meg selv). Men gjennom mitt eget engasjement har jeg kunnet ta stilling og mene noe med oppgaven. Og jeg har kunnet bruke hele min egen erfaringshorisont til å vurdere og reflektere over det informantene forteller: levd liv har møtt levd liv. På samme måte håper jeg at leseren vil møte teksten med sitt levde liv.

100

101

Litteraturliste

Alvesson, Mats og Kaj Sköldberg (1994): Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Studentlitteratur, Lund.
Arder, Nanna-Kristin (2003): Sangeleven i fokus. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo.
Bailey, Betty A. (2004): Singing Out of Tune and In Tune: An Investigation of the Effects of Amateur Group Singing from Diverse Socio-economic and Cultural Persepctives. Upublisert Ph.D-avhandling. University of Sheffield.
Berre, Åslaug (2000): Musikk med de minste. Pedagogisk forum, Oslo.
Bjørkvold, Jon-Roar (2001): Det musiske menneske. Fredig Forlag, Oslo.
Bragstad, Randi (2001): Roy Hart sangmetode i lys av didaktikk, jungiansk psykologi og anatomi. Hovedoppgave i musikkvitenskap, Universitetet i Oslo.
Brown, Oren L. (1996): Discover your voice. How to develop healthy voice habits. Singular Publishing Group, San Diego/London.
Csikszentmihalyi, Mihalyi (1988): ”The flow experience and its significance for human psychology”. I: Mihalyi Csikszentmihalyi og Isabella Selega
Csikszentmihalyi (eds.), Optimal experience. Psychological studies of flow in conciousness. Cambridge University Press, New York.
Csikszentmihalyi, Mihalyi (1990): Flow. The psychology of optimal experience. Harper Perennial, New York.
Csikszentmihalyi, Mihalyi and Isabella Selega Csikszentmihalyi (1988): ”Introduction to Part II”. I: Mihalyi Csikszentmihalyi og Isabella Selega Csikszentmihalyi (eds.), Optimal experience. Psychological studies of flow in conciousness. Cambridge University Press, New York.
Damasio, Antonio (2002): Følelsen av hva som skjer. Pax Forlag, Oslo.
Egidius, Henry (2000): Psykologisk leksikon. Aschehoug, Oslo.
Fave, Antonella Delle og Fausto Massimini (1988): ”Modernization and the changing contexts of flow in work and leisure”. I: Mihalyi Csikszentmihalyi og Isabella Selega Csikszentmihalyi (eds.),
Optimal experience. Psychological studies of flow in conciousness. Cambridge University Press, New York.
Fredrickson, Barbara (2000): ”Cultivating Positive Emotions to Optimize Health and Well-Being”. Prevention & Treatment 3: http://journals.apa.org/prevention/volume3/pre003001.a.html. Sitert i Varme øyeblikk. Om musikk, helse og livskvalitet. Even (2004): Unipub, Oslo.
Fredrickson, Barbara (2002): ”Positive Emotions”. I: C. R. Snyder og Shane J. Lopez, Handbook of Positive Psychology. University Press, Oxford.

102

Fremmedordbok blå ordbok (2003). Kunnskapsforlaget, Oslo.
Guldbrandsen, Erling (2004): Kulturell fortolkning. Forelesning, Oslo: Institutt for musikk og teater, 2/4-2004.
Hanken, Ingrid Maria og Geir Johansen (2000): Musikkundervisningens didaktikk. Cappelen Akademiske Forlag, Oslo.
Havnesköld, Leif (1992): Daniel Sterns teorier om självutveckling. En introduktion. Liber Utbildning, Stockholm
Hodneland, Kari Gina (1994): Frigjøring av stemmen. Sangundervisning og kroppsorientert psykologi. Hovedoppgave i musikkpedagogikk, Høgskolen i Bergen.
Imerslund, Katrine (2003): Det sårbare selvuttrykk. Sang sett i lys av narsissistisk problematikk. Hovedfagsoppgave, Institutt for musikk- og teatervitenskap ved Universitetet i Oslo.
Johansen, Geir (2003): Musikkfag, lærer og læreplan, NMH-publikasjoner 2003:3, Oslo.
Jørgensen, Harald (1982); Fire musikalitetsteorier. Aschehoug, Oslo.
Kazdin, Alan E. (ed.) (2000): Encyclopedia of Psychology. Bind 4. Oxford University Press, Oxford.
Kvale, Steinar (2002): Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal, Oslo.
Lønstrup, Ansa (2004): Stemmen og øret : studier i vokalitet og auditiv kultur. Forlaget Klim, Århus
Maddux, James E. (2002): ”Self-efficay. The Power of Believing You Can”. I: C. R.
Snyder og Shane J. Lopez, Handbook of Positive Psychology. Oxford University Press, Oxford.
Maslow, Abraham H. (1987): Motivation and Personality. Harper and Row. New York.
Nerland, Monika (2003): Instrumentalundervisning som kulturell praksis. Doktoravhandling. Unipub, Oslo.
Newham, Paul (1994): The singing Cure : an introduction to voice movement theraphy. Shambhala, Boston.
Nielsen, Frede V. (1998): Almen Musikdidaktik. Akademisk forlag, København.
Nørretranders, Tor (2002): Märk värden : en bok om vetenskap och intuition. Albert Bonniers Förlag, Viborg.
Oberborbeck, Ingrid (1995): ”Når jeg synger er jeg barn igjen”. I: Gulle Stehouwer (red.) Musikk i tidlig barndom. Norsk Musikkforlag, Oslo.
Rusten, Einar (1997): Musisering blant voksne amatører. Hovedoppgave, Institutt for musikk- og teatervitenskap, Universitetet i Oslo
Ruud, Even (2002): Musikk og identitet. Universitetsforlaget, Oslo.
Ruud, Even (2004): Varme øyeblikk. Om musikk, helse og livskvalitet. Unipub, Oslo.
Ryen, Anne (2002): Det kvalitative intervjuet. Fagbokforlaget, Bergen

103

Schei, Tiri Beate Bergesen (1998): Stemmeskam. Hemmende stemmeuttrykks fenomenologi, arkeologi og potensielle rekonstruksjon gjennom sangpedagogikk. Hovedoppgave, Høgskolen i Bergen.
Skard, Ragnhild (1986): Stemmen – sjelens ekko. Hovedoppgave i spesialpedagogikk, Statens Spesiallærerhøgskole.
Skårderud, Finn (2000): Uro : en reise i det moderne selvet. Aschehoug, Oslo.
Sloboda, John (2005): Exploring the musical mind. Cognition, emotion, ability, function. Oxford University Press, Oxford.
van Manen, Max (2003): Researching lived experiences. The Althouse Press, Canada.
Varkøy, Øivind (2001): Musikk for alt (og alle) : om musikksyn i norsk grunnskole. Doktoravhandling. Unipub, Oslo.
Varkøy, Øivind (2003): Musikk : strategi og lykke. Cappelen Akademiske forlag, Oslo
Varkøy, Øivind (2004): Musikkpedagogikk – musikkdidaktiske konsepsjoner. Handout, forelesning, Oslo: Institutt for musikk og teater, 30/1-2004.
Ås, Berit (2001): ”De fem hersketeknikker”. I: Jan-Erik Ebbestad Hansen (red.),
Norsk tro og tanke. Bind 3. Tano Aschehoug, Oslo.

104

105

Sammendrag

Utgangspunktet for oppgaven er samtaler med fem mennesker som har både smertefulle og gode opplevelser med å synge. Problemstillingen er: Hva er sangglede, og hvordan kan denne hemmes respektive fremmes? Jeg mener at vi i utgangspunktet er født med forutsetninger både for å synge, oppleve glede ved det, og for å uttrykke glede gjennom sangen. Stemmen er vårt medfødte instrument som vi kan bruke til å musisere. Jeg går inn på hvordan stemmen er knyttet til følelser, kropp, identitet og personlighet, og hvordan den dermed berører oss dypt.

Jeg mener sangens dype berøringsmuligheter gir grunnlag for stor glede ved å synge. Med utgangspunkt i positiv psykologi drøfter jeg på hvilken måte gleden og sangen virker åpnende og byggende. Jeg tar for meg hvordan det å synge kan gi en
tilstand av fullstendig tilstedeværelse både mentalt og kroppslig, hvordan sangen åpner for vitalitet og et følelsesmessig og musikalsk uttrykk og hvordan det å synge kan utvikle seg til en positiv mestringsspiral. Sangglede er selvforsterkende. Men for mange blir forbindelsen mellom sang og glede borte på veien. Sang forbindes i stedet med bekymring.

Hvordan blir sanggleden hemmet? For å belyse spørsmålet tar jeg utgangspunkt i hvor stressende og skummelt det kan være å eksponere stemmen sin overfor andre og hvor hardt og sårbart det kan være å bli avvist på stemmen. Jeg tar videre opp hva som skjer når sanguttrykket blir gjenstand for vurdering og prestasjonskrav, og jeg drøfter noen av de holdningene som ligger bak kommentarer om at noen ikke kan synge og hva slags konsekvenser disse holdningene har for synet på læring.

Deretter ser jeg på hvordan man derimot kan skape en positiv sirkel som fremmer sangglede. Jeg ser på betydningen av å sette opplevelsen, framfor prestasjoner, i sentrum. Det andre momentet jeg framhever som viktig for å fremme sangglede, er betydningen av å lære å beherske sang som ferdighet. Det kan stimulere til en positiv mestringsspiral.

Oppgaven er eksplorerende og jeg gjør bruk av det kvalitative forskningsintervju. I all hovedsak befinner oppgaven seg i spenningsfeltet mellom psykologi og sang- og musikkpedagogikk.

Redaksjonell fotnote: Tallene som følger nedover sidene er henvisninger til forfatterens egen innholdsfortegnelse, slik at denne kan brukes som en referanse til hvor man befinner seg i teksten. Denne innholdsfortegnelsen er publisert i første del av oppgaven. Vi anbefaler at du som leser tar en utskrift av innholdsfortegnelsen, til bruk i alle de fire delene. Lenke til den første delen finnes lenger nede på siden.

Publisert:

Del: